Alphabétisation

Taux d’alphabétisation des adultes, 2023

L’alphabétisation est la capacité de lire et d’écrire , et l’illettrisme est l’incapacité de lire et d’écrire. Certains chercheurs suggèrent que l’étude de l’alphabétisation en tant que concept peut être divisée en deux périodes : la période antérieure à 1950, où l’alphabétisation était comprise uniquement comme une maîtrise de l’alphabet (compréhension du sens des mots sans nécessairement être capable de les utiliser) ; et la période postérieure à 1950, où l’alphabétisation a progressivement été considérée comme un concept et un processus plus larges, incluant les aspects sociaux et culturels de la lecture, de l’écriture et de l’alphabétisation fonctionnelle .

Le taux d'analphabétisme dans le monde a diminué de moitié entre 1970 et 2015.

Population mondiale alphabétisée et analphabète au fil du temps

La diversité des définitions de l’alphabétisation utilisées par les ONG , les groupes de réflexion et les organisations de défense des droits depuis les années 1990 suggère que cette évolution de la conception, passant d’une « compétence spécifique » à une « pratique sociale », est à la fois continue et inégale. Certaines définitions restent assez proches de la notion traditionnelle de « capacité à lire et à écrire », tandis que d’autres adoptent une perspective plus large.

L’Évaluation nationale de l’alphabétisation des adultes de 2003 (États-Unis) intégrait la « littératie quantitative » ( numératie ) à sa définition de l’alphabétisation. Elle définissait l’alphabétisation comme « la capacité d’utiliser l’information imprimée et écrite pour fonctionner en société, atteindre ses objectifs et développer ses connaissances et son potentiel » Elle distinguait trois types d’alphabétisation des adultes : la prose (par exemple, un article de journal), les documents (par exemple, un horaire de bus) et la littératie quantitative (par exemple, l’utilisation d’opérations arithmétiques dans une publicité pour un produit)
En 2015, la Division de statistique des Nations Unies a défini le taux d’alphabétisation des jeunes comme « le pourcentage de la population âgée de 15 à 24 ans qui peut à la fois lire et écrire en comprenant un court énoncé simple sur la vie quotidienne ».
En 2016, le l’UNESCO a inclus les « documents imprimés et écrits » et les « contextes variés » dans sa définition de l’alphabétisation, c’est-à-dire « la capacité d’identifier, de comprendre, d’interpréter, de créer, de communiquer et de calculer, en utilisant des documents imprimés et écrits associés à des contextes variés ».
En 2019, l’ Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) , dans le cadre de ses enquêtes sur les compétences des adultes du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC), a inclus les « textes écrits » dans sa définition de l’alphabétisation, c’est-à-dire « la capacité de comprendre, d’évaluer, d’utiliser et d’interagir avec des textes écrits afin de participer à la vie sociale, d’atteindre ses objectifs et de développer ses connaissances et son potentiel » Elle considère également la numératie et la résolution de problèmes à l’aide des technologies comme des compétences distinctes
En 2021, Education Scotland et le National Literacy Trust au Royaume-Uni ont inclus les compétences en communication orale (écoute et expression orale) dans la catégorie « alphabétisation ».
En 2021, l’ Association internationale pour l’alphabétisation utilisait « la capacité d’identifier, de comprendre, d’interpréter, de créer, de calculer et de communiquer à l’aide de supports visuels, auditifs et numériques dans toutes les disciplines et dans tous les contextes ».
L'expression « littératie en lecture » est utilisée par l' étude internationale sur les progrès en matière de littératie en lecture (PIRLS), qui suit les tendances internationales en matière de réussite en lecture au niveau de la quatrième année depuis 2001.
D’autres organisations pourraient inclure les compétences en calcul et les compétences technologiques séparément, mais parallèlement aux compétences en littératie ; d’autres encore soulignent l’implication croissante des ordinateurs et autres technologies numériques dans la communication, ce qui nécessite des compétences supplémentaires (par exemple, l’utilisation des navigateurs Web et des logiciels de traitement de texte , l’organisation et la modification de la configuration des fichiers, etc.).
Certains chercheurs définissent l’alphabétisation comme « des manières particulières de penser et de pratiquer la lecture et l’écriture » dans le but de comprendre ou d’exprimer des pensées ou des idées par écrit dans un contexte d’utilisation spécifique. Selon cette perspective, les individus des sociétés alphabétisées possèdent des pratiques de production et de consommation de l’écrit, ainsi que des croyances relatives à ces pratiques. Lire, dans cette optique, c’est toujours lire quelque chose dans un but précis ; écrire, c’est toujours écrire quelque chose pour quelqu’un, dans un but précis. Les croyances relatives à la lecture et à l’écriture, et à leur valeur pour la société et pour l’individu, influencent toujours les manières dont l’alphabétisation est enseignée, apprise et pratiquée.

Le concept de littératies multiples s'est répandu, notamment dans les programmes d'enseignement de la langue et de la littérature anglaises, partant du principe que la lecture « est interactive et informative, et se déroule dans des environnements de plus en plus technologiques où l'information s'intègre à des schémas spatiaux, auditifs et visuels (Rhodes & Robnolt, 2009) ». On a objecté que ce concept minimise l'importance d'un enseignement de la lecture axé sur les « représentations alphabétiques ». Cependant, ces deux approches ne sont pas incompatibles , car les enfants peuvent acquérir une bonne maîtrise de la lecture de mots tout en développant des compétences en littératies multiples.

La lecture est fondamentale pour de multiples formes de communication. À partir des années 1940, le terme « alphabétisation » a souvent été utilisé pour désigner la possession de connaissances ou de compétences dans un domaine particulier, comme :

Alphabétisation linguistique – Capacité à lire, écrire, comprendre et parler tout type de langue
Culture musicale – Désigne les systèmes de connaissances musicales culturellement déterminés et les aptitudes musicales.

Le classiciste Eric Havelock a développé un continuum pour l'alphabétisation d'une culture, allant de la pré-alphabétisation, en passant par l'alphabétisation artisanale, l'alphabétisation par la récitation et l'alphabétisation par l'écriture jusqu'à l'alphabétisation typographique.

Analphabétisme fonctionnel

L’illettrisme fonctionnel concerne les adultes et a été défini de différentes manières :
Incapacité à utiliser les compétences de lecture, d’écriture et de calcul pour leur propre développement et celui de leur communauté.
Incapacité à lire suffisamment bien pour gérer les tâches de la vie quotidienne et les tâches professionnelles qui nécessitent des compétences en lecture supérieures au niveau de base.
Incapacité à comprendre des textes complexes malgré une scolarité adéquate, des compétences linguistiques, des compétences élémentaires en lecture, l'âge et le QI.
L’illettrisme fonctionnel se distingue de l’illettrisme primaire (c’est-à-dire l’incapacité de lire et d’écrire un court énoncé simple concernant sa propre vie quotidienne) et des difficultés d’apprentissage (par exemple, la dyslexie ). Ces catégories ont été contestées – tout comme le concept même d’« illettrisme » – car elles reposent sur des conceptions restrictives, principalement issues du contexte scolaire, de ce qui constitue la lecture et l’écriture (par exemple, la compréhension et le respect des consignes).

Aperçu historique

Mésopotamie , en Égypte , dans la civilisation de l'Indus , dans les basses terres de Mésoamérique et en Chine .
Acte de vente d'un esclave mâle et d'un bâtiment à Shuruppak , tablette sumérienne , Sumériens inventèrent l'écriture . À cette époque, l'alphabétisation était « essentiellement fonctionnelle, motivée par la nécessité de gérer les nouvelles quantités d'informations et le nouveau type de gouvernance engendrés par le commerce et la production à grande échelle ». Les premiers systèmes d'écriture apparurent d'abord comme un système d'enregistrement où l'on utilisait des jetons portant des marques imprimées pour gérer le commerce et la production agricole. Ce système de jetons préfigurait l' écriture cunéiforme primitive , dès lors que l'on commença à consigner les informations sur des tablettes d'argile. Les textes proto-cunéiformes présentent non seulement des signes numériques, mais aussi des idéogrammes représentant les objets comptés. Si l'on a longtemps considéré que l'alphabétisation cunéiforme était réservée à une classe de scribes, des assyriologues comme Claus Wilcke et Dominique Charpin ont avancé que l'alphabétisation fonctionnelle était relativement répandue à l' époque paléo-babylonienne . Néanmoins, les scribes professionnels sont devenus essentiels au droit, aux finances, à la comptabilité, au gouvernement, à l'administration, à la médecine, à la magie, à la divination, à la littérature et aux prières.
Les hiéroglyphes égyptiens sont apparus entre 3300 et 3100 avant notre ère ; leur iconographie mettait l’accent sur le pouvoir des familles royales et des autres élites. Le système d’écriture hiéroglyphique égyptien fut le premier système de notation à posséder des valeurs phonétiques ; ces symboles sont appelés phonogrammes .
L'écriture en Mésoamérique de plaine a été utilisée pour la première fois par les civilisations olmèque et zapotèque entre 900 et 400 avant notre ère. Ces civilisations utilisaient l'écriture glyphique et les systèmes de notation numérique à barres et points à des fins liées à l'iconographie royale et aux systèmes calendaires.
Les premières notations écrites en Chine remontent à la dynastie Shang, vers 1200 avant notre ère. Ces notations systématiques, inscrites sur des os, consignaient les sacrifices accomplis, les tributs reçus et les animaux chassés, activités réservées à l'élite. Ces inscriptions oraculaires sont les ancêtres de l'écriture chinoise moderne et utilisaient une écriture logosyllabique et des chiffres. À l'époque de la consolidation de l'Empire chinois sous les dynasties Qin et Han ( L’écriture de l’Indus est essentiellement picturale et n’a pas encore été déchiffrée ; de ce fait, on ignore si elle comprend des signes abstraits. On pense qu’elle se lisait de droite à gauche et qu’il s’agit d’une écriture logographique . Comme elle n’a pas été déchiffrée, les linguistes divergent quant à savoir s’il s’agit d’un système d’écriture complet et indépendant ; toutefois, on considère généralement qu’il s’agit d’un système d’écriture indépendant apparu dans la culture de Harappa .
Les données actuelles suggèrent que, dans certaines régions (comme l'Égypte), les premiers actes d'écriture étaient étroitement liés au pouvoir et principalement utilisés à des fins de gestion. Probablement moins de 1 % de la population était alphabétisée, l'écriture étant confinée à un groupe très restreint. Cependant, les travaux d'autres chercheurs, comme Dominique Charpin, et un projet de l' Union européenne , indiquent que ce n'était pas le cas dans toutes les sociétés antiques : Charpin et les recherches émergentes de l'UE suggèrent que l'écriture et l'alphabétisation étaient bien plus répandues en Mésopotamie que les chercheurs ne le pensaient auparavant.

Écriture alphabétique

Selon l'anthropologue social Jack Goody , il existe deux interprétations concernant l'origine de l'alphabet. De nombreux spécialistes de l'Antiquité, comme l'historien Ignace Gelb , attribuent aux Grecs anciens la création du premier système alphabétique ( vocaliques spécifiques à l'ensemble des signes consonantiques qui avaient été développés plus tôt en Asie occidentale.

De nombreux chercheurs affirment que les anciens peuples sémitiques du nord de Canaan ont inventé l' alphabet consonantique dès 1500 avant notre ère. Le développement de cette théorie est en grande partie attribué à l'archéologue anglais Flinders Petrie , qui, en 1905, découvrit une série d'inscriptions cananéennes dans les mines de turquoise de Serabit el-Khadem . Dix ans plus tard, l'égyptologue anglais Alan Gardiner émit l'hypothèse que ces lettres contenaient un alphabet ainsi que des références à la déesse cananéenne Asherah . En 1948, William F. Albright déchiffra le texte grâce à de nouvelles preuves, notamment une série d'inscriptions provenant d' Ougarit . Découvertes en 1929 par l'archéologue français Claude F. A. Schaeffer , certaines de ces inscriptions étaient des textes mythologiques (écrits dans un dialecte cananéen ancien) qui utilisaient un alphabet consonantique cunéiforme de 30 lettres .

Une autre découverte importante a eu lieu en 1953 avec la mise au jour de trois pointes de flèches portant chacune des inscriptions cananéennes identiques datant du XIIe siècle avant notre ère. Selon Frank Moore Cross , ces inscriptions étaient composées de signes alphabétiques apparus lors de la transition entre l'écriture pictographique et un alphabet linéaire. De plus, il affirme : « Ces inscriptions ont également fourni des indices permettant d'étendre le déchiffrement de textes alphabétiques plus anciens et plus récents. »

Le système consonantique de l’écriture cananéenne a inspiré le développement des systèmes alphabétiques ultérieurs. À la fin de l’ âge du bronze , des alphabets successeurs sont apparus dans toute la région méditerranéenne et ont été utilisés en phénicien , en hébreu et en araméen .

Selon Goody, ces écritures cunéiformes pourraient avoir influencé le développement de l'alphabet grec plusieurs siècles plus tard. Historiquement, les Grecs affirmaient que leur système d'écriture était calqué sur celui des Phéniciens. Cependant, de nombreux spécialistes des langues sémitiques estiment aujourd'hui que le grec ancien correspond davantage à une forme ancienne de cananéen utilisée épigraphiques avec le proto-cananéen suggèrent que les Grecs auraient adopté l'alphabet consonantique dès 1100 av. J.-C. et y auraient ajouté ultérieurement cinq caractères pour représenter les voyelles.

Le phénicien, considéré comme contenant le premier alphabet linéaire, s'est rapidement répandu dans les villes portuaires méditerranéennes du nord de Canaan. Certains archéologues pensent que le phénicien a influencé les alphabets hébreu et araméen, car ces langues ont évolué à la même époque, partagent des caractéristiques similaires et sont généralement classées dans le même groupe linguistique.

Lorsque les premiers Israélites s'installèrent sur les hauts plateaux cananéens entre 1200 et 1000 avant notre ère, ils utilisèrent une variante de l'ancien alphabet phénicien , aujourd'hui appelée paléo-hébreu par les chercheurs . Cette écriture était répandue dans la région méditerranéenne durant toute la période du Premier Temple. Après la conquête néo-babylonienne et l'exil subséquent de la population juive à Babylone au VIe siècle avant notre ère, la communauté juive adopta progressivement l'araméen impérial , la langue véhiculaire de la région. Au cours des siècles suivants, cela influença le développement de l' écriture « carrée » (Ktav Ashuri) , qui remplaça peu à peu l'ancienne écriture paléo-hébraïque pour la plupart des écrits juifs, religieux et profanes. Bien que le paléo-hébreu ait fini par disparaître de l'usage courant chez les Juifs, il continua d'être employé pendant des siècles par les Samaritains et figure sur des pièces de monnaie de la période hasmonéenne et de la Grande Révolte contre Rome .

L' alphabet araméen est apparu entre 1200 et 1000 avant notre ère. Bien que les premiers exemples soient rares, les archéologues ont mis au jour de nombreux textes araméens plus tardifs, datant du VIIe siècle avant notre ère. Au Proche-Orient , il était courant de consigner les événements sur des tablettes d'argile en utilisant l' écriture cunéiforme ; cependant, l'écriture araméenne sur parchemins de cuir s'est répandue sous l' empire néo-assyrien . Avec l'essor des Perses au Ve siècle avant notre ère, les souverains achéménides ont adopté l'araméen comme langue diplomatique.

Darius le Grand standardisa l'araméen, qui devint l' alphabet araméen impérial . Cet alphabet se répandit rapidement : vers l'ouest, jusqu'au royaume de Nabatée, puis dans les péninsules du Sinaï et d'Arabie , pour finalement atteindre l'Afrique ; et vers l'est, où il influença plus tard le développement de l' écriture brahmi en Inde. Au cours des siècles suivants, l'alphabet araméen impérial en Perse évolua pour donner naissance au pahlavi , « ainsi qu'à toute une série d'alphabets utilisés par les premières tribus turques et mongoles de Sibérie , de Mongolie et du Turkestan ». Durant cette période, l'alphabétisation se répandit parmi les classes marchandes, et 15 à 20 % de la population totale était probablement alphabétisée.

La langue araméenne a décliné avec la propagation de l'islam , qui s'est accompagnée de la propagation de l'arabe .

Antiquité

L’idée selon laquelle la majorité des gens étaient illettrés dans le monde classique a été remise en question.

la société romaineétait « une civilisation fondée sur le livre et les registres » et que « nul, libre ou esclave, ne pouvait se permettre d'être illettré ». De même, Dupont souligne que « l'écrit était omniprésent, dans la vie publique comme dans la vie privée : lois, calendriers, règlements des sanctuaires et épitaphes funéraires étaient gravés dans la pierre ou le bronze. La République a constitué d'immenses archives de rapports sur tous les aspects de la vie publique ». L'administration civile impériale produisait une masse de documents utilisés en matière judiciaire, fiscale et administrative, tout comme les municipalités. L'armée tenait des registres détaillés relatifs aux approvisionnements et aux listes de service, et soumettait des rapports. Les marchands, les armateurs et les propriétaires terriens (ainsi que leur personnel), en particulier ceux des plus grandes entreprises, devaient être alphabétisés.Père du désert Pacôme exigeait que le candidat à l’admission dans ses monastères sache lire et écrire :
On lui donnera vingt psaumes, ou deux épîtres des Apôtres, ou encore un autre passage des Écritures. S'il est illettré, il se rendra à la première, à la troisième et à la sixième heure auprès d'un enseignant désigné pour lui. Il se tiendra devant lui et étudiera avec application et gratitude. Les rudiments de la syllabe, les verbes et les noms lui seront écrits, et même s'il n'en a pas envie, il sera contraint de lire.
Aux IVe et Ve siècles, l'Église s'efforça de former un clergé de meilleure qualité, notamment les évêques, qui devaient posséder une éducation classique – gage d'appartenance à la haute société. Même après la chute des vestiges de l' Empire romain d'Occident dans les années 470, l'alphabétisation demeura un signe distinctif de l'élite, les compétences en communication restant importantes dans la vie politique et ecclésiastique (les évêques étant en grande partie issus de la classe sénatoriale) dans une nouvelle synthèse culturelle qui fit du christianisme la religion romaine. Cependant, ces compétences étaient moins nécessaires en l'absence d'un vaste appareil administratif impérial dont les échelons intermédiaires et supérieurs étaient dominés par l'élite. Malgré cela, à l'époque prémoderne, il est peu probable que plus de 30 à 40 % de la population fût alphabétisée. Au Haut Moyen Âge , le taux d'alphabétisation le plus élevé se trouvait parmi le clergé et les moines, qui constituaient une grande partie du personnel nécessaire à l'administration des États d'Europe occidentale.écriture nabatéenne datant du début du premier millénaire de notre ère a été interprétée comme impliquant un degré d’alphabétisation relativement élevé parmi la population générale du monde arabophone antique.

Époque médiévale et début de l'époque moderne

Les taux et les formes d'alphabétisation au Moyen Âge européen varient et font l'objet de controverses : l'historienne Elaine Treharne décrit « une époque complexe d'alphabétisation stratégique, de fluidité générique et de compétences linguistiques dépassant notre propre expérience » . L'historien Malcolm Parkes oppose les différentes expertises de la classe professionnellement alphabétisée, des lecteurs cultivés et des lecteurs pragmatiques . L'historien Mark Hailwood suggère l'existence de deux autres types de quasi-alphabétisation au début de l'époque moderne en Angleterre : les « lettrés abcédériens », capables d'épeler des mots, et les personnes connaissant l'alphabet mais pas les mots. Ces derniers étaient particulièrement répandus dans les zones rurales du sud de l'Angleterre : 50 % des cultivateurs pouvaient signer leur nom ou indiquer une initiale

L'illettrisme post-antique fut aggravé par l'absence d'un support d'écriture adéquat. En effet, la chute de l'Empire romain d'Occident entraîna l'arrêt de l'importation de papyrus en Europe. Ce dernier étant fragile et peu résistant au climat humide européen, on utilisa le parchemin , coûteux et réservé à l'Église et aux plus riches. Le papier fut introduit en Europe par l'Espagne au XIe siècle et se diffusa lentement vers le nord au cours des quatre siècles suivants. L'alphabétisation connut alors un regain d'intérêt et, dès le XVe siècle, le papier était largement répandu.

Les estimations des taux d’alphabétisation varient selon l’époque, la classe sociale, le lieu, le sexe et la fiabilité : « Malheureusement, il n’existe aucune information statistique permettant de faire des généralisations en termes de proportions numériques ou de pourcentages, que ce soit pour les taux d’alphabétisation au sein de la population médiévale ou pour la production annuelle de livres. »

Voici toutefois quelques estimations indicatives. Les taux sont souvent extrapolés à partir du nombre de personnes pouvant signer des documents officiels. Tout d’abord, des estimations approximatives de l’historien économique Robert Allen, basées sur la répartition urbaine/rurale de la population :

L'alphabétisation des adultes en Europe
Nation	1500 (%)	1800 (%)
Angleterre	6	53
Pays-Bas	10	68
Belgique	10	49
Allemagne	6	35
France	7	37
Autriche/Hongrie	6	21
Pologne	6	21
Italie	9	22
Espagne	9	20

Cependant:

À la fin du XIIIe siècle, Milan comptait 1 500 notaires, soit plus de 1 % de la population, chargés de la rédaction des contrats.
« Vers 1300, « tout le monde connaissait quelqu’un qui savait lire », et il y avait des livres dans chaque église et chaque village. »
Vers 1500, en Angleterre, « probablement plus de la moitié de la population savait lire, même si elle ne savait pas nécessairement écrire » . Thomas More affirmait en 1533 que jusqu'à 60 % de la population savait lire l'anglais, un chiffre corroboré par certaines études menées à Londres, mais pas par d'autres. Une étude estime qu'à York, en 1500, environ 25 % des personnes appartenant aux classes supérieures et moyennes étaient alphabétisées . Ce chiffre contraste avec les estimations de Stevens concernant le taux d'alphabétisation masculine : 10 % au début du siècle (avec une alphabétisation féminine quasi nulle), 20 % à la fin du siècle et 45 % à la fin du XVIIe siècle
À Venise en 1587, on estimait que 33 % des hommes savaient lire et écrire.

Inspirée par les Lumières , la Suède a mis en œuvre en 1723 des programmes visant à alphabétiser l'ensemble de sa population. D'autres pays ont adopté des mesures similaires à cette époque, notamment le Danemark en 1739, la Pologne en 1783 et la France en 1794/95.

L’alphabétisation était bien établie en Angleterre au début du XVIIIe siècle, période où les livres destinés aux enfants se sont largement répandus. Vers la fin du siècle, jusqu’à 50 ouvrages étaient imprimés chaque année dans les grandes villes d’Angleterre.

Au Japon de l'époque d'Edo , le taux d'alphabétisation dans les trois principales villes a été estimé à 70 % pour les hommes et à 40 % pour les femmes, mais à 10-20 % de moins dans les campagnes.

Industrialisation

seconde révolution industrielle a entraîné des progrès technologiques dans la production de papier. Les nouveaux réseaux de distribution, rendus possibles par l'amélioration des routes et des voies ferrées, ont permis d'accroître la capacité de production de documents imprimés. Les transformations sociales et éducatives ont stimulé la demande de lecture, la hausse des taux d'alphabétisation, notamment au sein des classes moyennes et populaires, créant ainsi un nouveau marché de masse pour les imprimés. L'élargissement de l'accès à la scolarité a contribué à l'augmentation des taux d'alphabétisation, ce qui a permis de réduire le coût de l'édition.
La main-d'œuvre non qualifiée était courante en Europe occidentale et, à mesure que l'industrie britannique progressait, le besoin en ingénieurs et en ouvriers qualifiés capables de gérer des instructions techniques et des situations complexes augmentait. Savoir lire et écrire était indispensable pour être embauché. Un haut fonctionnaire déclarait au Parlement en 1870 :
Le taux d'alphabétisation des adultes a augmenté à un rythme constant depuis 1950.
Les données publiées par l’UNESCO montrent que le taux d’alphabétisation mondial des adultes a progressé, en moyenne, de 5 points de pourcentage par décennie depuis 1950, passant de 55,7 % en 1950 à 86,2 % en 2015. En raison de la croissance démographique rapide , si le pourcentage d’adultes analphabètes a diminué, leur nombre a augmenté, passant de 700 millions en 1950 à 878 millions en 1990, avant de diminuer pour atteindre 745 millions en 2015. Le nombre d’adultes analphabètes demeure supérieur à celui de 1950, « malgré des décennies de politiques d’éducation universelle, d’interventions en matière d’alphabétisation et de diffusion de supports imprimés et des technologies de l’information et de la communication (TIC) »

disparités régionales

Les données mondiales disponibles révèlent d'importantes variations des taux d'alphabétisation selon les régions du monde. L'Amérique du Nord, l'Europe, l'Asie occidentale et l'Asie centrale affichent un taux d'alphabétisation quasi complet pour les hommes et les femmes de 15 ans et plus. La plupart des pays d' Asie orientale et du Pacifique , ainsi que d'Amérique latine et des Caraïbes , présentent des taux d'alphabétisation des adultes supérieurs à 90 % . Dans d'autres régions, l'analphabétisme persiste à des taux plus élevés ; en 2013, le taux d'alphabétisation des adultes était de 67,55 % en Asie du Sud et en Afrique du Nord , et de 59,76 % en Afrique subsaharienne .

L'alphabétisation s'est rapidement répandue dans plusieurs régions au cours des vingt-cinq dernières années.

Dans une grande partie du monde, les taux élevés d'alphabétisation des jeunes laissent présager un recul de l'analphabétisme, les jeunes générations, plus instruites, remplaçant les générations plus âgées, moins instruites. Toutefois, en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud, où vit la grande majorité des jeunes analphabètes du monde, la faible scolarisation laisse présager une persistance plus importante de l'analphabétisme. Selon les données de 2013, le taux d'alphabétisation des jeunes (15-24 ans) est de 84 % en Asie du Sud et en Afrique du Nord et de 70 % en Afrique subsaharienne.

Cependant, la distinction entre alphabétisation et analphabétisme n'est pas toujours évidente. Étant donné que la présence d'une personne alphabétisée au sein du foyer confère de nombreux avantages liés à l'alphabétisation, certains travaux récents en économie, à commencer par ceux de Kaushik Basu et James Foster, établissent une distinction entre « analphabète de proximité » et « analphabète isolé ». L'« analphabète de proximité » vit dans un foyer où des membres sont alphabétisés, tandis que l'« analphabète isolé » vit dans un foyer où tous les membres sont analphabètes. L'analphabétisme isolé est plus fréquent chez les personnes âgées dans les pays riches, où il est moins probable de vivre dans des foyers multigénérationnels avec des proches potentiellement alphabétisés. Un rapport de l'UNESCO de 2018/2019 a noté qu'« à l'inverse, dans les pays à faible revenu et à revenu intermédiaire de la tranche inférieure, l'analphabétisme isolé est concentré chez les jeunes », et que les taux augmentent également au sein des populations rurales et chez les femmes. Ces données indiquent que l'analphabétisme est un phénomène complexe, influencé par de multiples facteurs qui impactent les taux d'analphabétisme et le type d'analphabétisme dont une personne peut être victime.

L’alphabétisation s’est rapidement répandue dans plusieurs régions au cours des vingt-cinq dernières années, et l’initiative mondiale des Nations Unies relative à l’objectif de développement durable n° 4 prend également de l’ampleur.

Impact social et démographie

Le concept traditionnel d'alphabétisation s'est élargi avec l'émergence d'un consensus parmi les chercheurs en études de la composition , en sciences de l'éducation et en linguistique anthropologique : il est peu pertinent de parler de lecture ou d'écriture hors d'un contexte spécifique, le linguiste James Paul Gee qualifiant cette approche de « simplement incohérente » Par exemple, même les toutes premières étapes de l'acquisition de la maîtrise des formes symboliques se déroulent dans un contexte social particulier (même si ce contexte est « l'école »), et, après l'acquisition de l'écrit, chaque acte de lecture ou d'écriture répond à un objectif et à une occasion précis, en pensant à des lecteurs et des scripteurs particuliers. La lecture et l'écriture sont donc indissociables des dimensions sociales et culturelles. Un corollaire soulevé notamment par David Barton et Rosalind Ivanić est que les effets cognitifs et sociétaux de l’acquisition de la lecture et de l’écriture ne sont pas facilement prévisibles, puisque, comme l’a soutenu Brian Street , « la manière dont les individus abordent la lecture et l’écriture est elle-même ancrée dans des conceptions de la connaissance, de l’identité et de l’être ». Par conséquent, comme l’a documenté Jack Goody , historiquement, l’alphabétisation a inclus la transformation des systèmes sociaux qui reposent sur elle et l’évolution des usages de l’alphabétisation au sein de ces systèmes.

Genre

D’après les données de 2015 de l’ Institut de statistique de l’UNESCO , environ deux tiers (63 %) des adultes analphabètes dans le monde sont des femmes. Cette disparité était encore plus marquée au cours des décennies précédentes, et de 1970 à 2000, l’ écart mondial entre les sexes en matière d’alphabétisation a considérablement diminué . Cependant, aux alentours de 2013, ces progrès ont stagné, l’écart entre les sexes restant quasiment constant au cours des deux dernières décennies . De manière générale, l’écart entre les sexes en matière d’alphabétisation était moins prononcé que l’écart régional ; autrement dit, les différences entre pays étaient souvent plus importantes que les différences entre les sexes au sein d’un même pays

L’Afrique subsaharienne présente le taux d’alphabétisation global le plus faible et l’écart entre les sexes le plus important : 52 % des femmes adultes et 68 % des hommes adultes savent lire et écrire. Une disparité similaire existe en Afrique du Nord , où 70 % des femmes adultes savent lire et écrire contre 86 % des hommes adultes. En Asie du Sud, 58 % des femmes adultes et 77 % des hommes adultes savent lire et écrire.

La Conférence mondiale sur l’éducation pour tous de 1990 , qui s’est tenue à Jomtien, en Thaïlande, a mis en lumière l’écart entre les sexes en matière d’alphabétisation et a incité de nombreux pays en développement à faire de l’alphabétisation des femmes une priorité.

Dans de nombreux contextes, l’illettrisme féminin coexiste avec d’autres formes d’inégalité de genre. Martha Nussbaum affirme que les femmes illettrées sont plus susceptibles de se retrouver piégées dans un mariage abusif, car l’illettrisme limite leurs perspectives d’emploi et aggrave leur situation lors des négociations au sein du foyer . De plus, Nussbaum associe l’alphabétisation à la capacité des femmes de communiquer et de collaborer efficacement entre elles « pour participer à un mouvement plus large de changement politique »

Les défis liés à l'augmentation de l'alphabétisation des femmes

Les barrières sociales peuvent limiter les possibilités d'améliorer les compétences en lecture et en écriture des femmes et des filles ; proposer des cours d'alphabétisation peut s'avérer inefficace si cela empiète sur le temps précieux et limité dont disposent les femmes et les filles. Les filles d'âge scolaire peuvent être soumises à des attentes plus fortes que leurs homologues masculins quant aux tâches ménagères et à la prise en charge de leurs jeunes frères et sœurs. Les dynamiques générationnelles peuvent également perpétuer ces inégalités ; les parents analphabètes peuvent avoir du mal à saisir l'importance de l'alphabétisation pour leurs filles, en particulier dans les sociétés rurales traditionnelles où l'on attend des filles qu'elles restent au foyer.

Une analyse de la littérature scientifique réalisée par la Banque mondiale et le Centre international de recherche sur les femmes a conclu que le mariage d'enfants , qui touche principalement les filles, tend à réduire le niveau d'alphabétisation. Une analyse menée en 2008 au Bangladesh a révélé que chaque année de retard au mariage d'une fille augmente de 5,6 % sa probabilité d'être alphabétisée. De même, une étude de 2014 a mis en évidence une corrélation selon laquelle, en Afrique subsaharienne, le mariage précoce diminue significativement la probabilité d'alphabétisation des filles, même après prise en compte d'autres variables.

Écart entre les sexes chez les garçons dans les pays développés

Alors que les femmes et les filles représentent la majorité de la population analphabète mondiale, dans de nombreux pays développés , un écart d'alphabétisation entre les sexes existe dans le sens inverse. Les données du Programme international pour le suivi des acquis des élèves ( PISA) ont systématiquement mis en évidence les difficultés de lecture et d'écriture des garçons dans les pays membres de l'OCDE ( Organisation de coopération et de développement économiques ). Face à ces constats, de nombreux spécialistes de l'éducation ont recommandé de modifier les pratiques pédagogiques afin de mieux prendre en compte les styles d'apprentissage des garçons et de supprimer tout stéréotype de genre susceptible de laisser croire que la lecture et l'écriture sont des activités féminines.

Impact socio-économique

De nombreux analystes politiques considèrent le taux d'alphabétisation comme un indicateur crucial de la valeur du capital humain d'une région . Par exemple, les personnes alphabétisées sont plus faciles à former que les personnes analphabètes et jouissent généralement d'un statut socio-économique plus élevé ; elles bénéficient ainsi d'une meilleure santé et de meilleures perspectives d'emploi. La communauté internationale considère désormais l'alphabétisation comme un facteur clé et un objectif du développement. Concernant les Objectifs de développement durable adoptés par l'ONU en 2015, l' Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie a déclaré que « l'alphabétisation joue un rôle central pour relever les défis du développement durable, tels que la santé, l'égalité sociale, l'autonomisation économique et la durabilité environnementale ».

Il a été constaté que la majorité des prisonniers sont analphabètes et, à la prison d'Édimbourg, lauréate du prix « Les bibliothèques changent des vies » de 2010, « la bibliothèque est devenue la pierre angulaire de la stratégie d'alphabétisation de la prison », réduisant la récidive et la réinfraction et permettant aux personnes incarcérées de travailler à l'obtention d'un statut socio-économique plus élevé une fois libérées.

Effets sur l'apprentissage de la lecture et de l'écriture

Les facteurs socio-économiques ayant une incidence sur le développement cérébral et les fonctions cérébrales étant fortement impliquées dans le traitement des informations entrantes et sortantes, l'environnement d'un apprenant peut affecter le processus cognitif d'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Avant même son entrée à l'école, les fonctions exécutives d'un enfant sont influencées par son environnement familial. La recherche démontre que, chez les enfants qui grandissent dans la pauvreté, les conditions socio-économiques mettent à rude épreuve leurs fonctions neuro-endocriniennes et cérébrales. Cela affecte la capacité de l'enfant à réguler les stimuli environnementaux, à traiter et structurer l'information, ainsi qu'à planifier et exécuter efficacement des tâches sollicitant sa mémoire de travail – autant de facultés cognitives essentielles à un apprentissage réussi de la lecture et de l'écriture. Vivre dans la pauvreté est stressant pour tous, mais particulièrement néfaste pour le développement cognitif des jeunes enfants.

Une étude du NICHD indique que le contexte socio-économique joue un rôle chez les jeunes enfants vivant dans la pauvreté, mais ne montre aucun effet négatif sur les performances en lecture ou le comportement des adolescents qui basculent dans la pauvreté. Les données montrent clairement que les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés ont des performances en littératie plus faibles, notamment en lecture. Une étude de l'OCDE, menée dans plus de 25 pays européens, a révélé que, dans tous les pays étudiés, les élèves issus de ménages à faibles revenus obtenaient des scores inférieurs en lecture à ceux des élèves issus de ménages à revenus élevés.

Un rapport de 2024 du King's College de Londres explorant le lien entre l'alphabétisation, le calcul et le sans-abrisme a révélé qu'un faible niveau d'éducation peut augmenter la probabilité de se retrouver sans abri .

L'éducation parentale influence également l'alphabétisation des enfants. Une étude de terrain a été menée auprès de familles de différents niveaux socio-économiques, notamment celles bénéficiant de l'aide sociale. Les résultats ont montré que, sur une semaine de 100 heures, les enfants issus de familles aisées étaient exposés en moyenne à plus de 200 000 mots, ceux des familles moyennes et populaires à environ 125 000 mots, et ceux des familles bénéficiant de l'aide sociale au moins de mots (62 000). Cela signifie qu'un enfant issu d'une famille aisée serait exposé à 8 millions de mots de plus qu'un enfant issu d'une famille bénéficiant de l'aide sociale. Par ailleurs, outre l'exposition au vocabulaire, essentielle à son acquisition, le Centre national des statistiques de l'éducation a constaté qu'en 2013, 41,9 % des enfants issus de familles à faibles revenus obtenaient des résultats nettement inférieurs aux tests de lecture en 4e, 8e et 12e année.

Selon une étude réalisée par ANOVA , de multiples variables socio-économiques influencent les enfants, telles que le niveau d'instruction des parents, leur profession, leurs antécédents médicaux et même l'utilisation des technologies à la maison. Compte tenu de ces facteurs, cette étude a montré que les jeunes enfants sont particulièrement sensibles aux facteurs environnementaux, ce qui signifie que le contexte socio-économique affecte leurs capacités cognitives et peut avoir des effets néfastes sur le développement de leur cerveau. Cependant, une autre étude menée par l' Enquête longitudinale nationale auprès des jeunes (NLSY) vers 2012 a abouti à une conclusion légèrement différente. Si cette étude confirme que la pauvreté a un impact négatif sur l'alphabétisation des enfants, elle apporte des nuances. Dans les deux études, les enfants ayant vécu dans la pauvreté ont obtenu des scores plus faibles aux évaluations de lecture, mais l'étude de la NLSY a noté que la durée de la pauvreté influençait les résultats en lecture. Elle a constaté que les enfants de 5 à 11 ans ayant connu une « pauvreté persistante » étaient plus affectés que leurs pairs n'ayant jamais connu la pauvreté. L'étude a reconnu que d'autres facteurs, notamment l'influence maternelle, influaient sur les résultats de lecture de ces enfants. Les mères de ces ménages ont été évaluées selon un score d’« environnement familial » mesurant leur réactivité émotionnelle et verbale, leur acceptation et leur implication auprès de l’enfant et de l’organisation. Les ménages en situation de pauvreté tendaient à obtenir des scores plus faibles, et ces scores plus faibles étaient corrélés à des niveaux de lecture plus faibles. L’étude a également montré que les effets de la pauvreté sur l’alphabétisation des enfants variaient selon l’origine ethnique, la culture et le sexe.

Impacts sur la santé

L’illettrisme est généralement associé à une moindre connaissance des pratiques modernes en matière de santé, d’hygiène et de nutrition, et ce manque de connaissances peut aggraver divers problèmes de santé. Dans les pays en développement en particulier, les taux d’alphabétisation ont également des répercussions sur la mortalité infantile ; dans ces contextes, les enfants de mères alphabétisées ont 50 % plus de chances de vivre au-delà de 5 ans que les enfants de mères analphabètes. Par conséquent, la recherche en santé publique s’intéresse de plus en plus au potentiel des compétences en lecture et en écriture pour permettre aux femmes d’accéder plus facilement aux soins de santé et ainsi favoriser l’amélioration de la santé infantile. L’alphabétisation influence considérablement le recours aux soins de santé et constitue un facteur prédictif majeur des disparités d’accès à l’assurance maladie au niveau infranational.

Une étude descriptive menée en 2014 établit une corrélation entre le niveau d’alphabétisation et le statut socio-économique des femmes dans l’État d’Oyo , au Nigéria. Cette étude montre que le développement de l’alphabétisation dans la région favorisera l’autonomisation économique des femmes et encouragera l’adoption de meilleures pratiques d’hygiène, ce qui contribuera à la réduction des taux de natalité et de mortalité.

Impacts économiques

L’alphabétisation peut accroître les perspectives d’emploi et l’accès à l’enseignement supérieur . En 2009, l’Agence nationale irlandaise pour l’alphabétisation des adultes a commandé une analyse coûts-avantages de la formation en alphabétisation des adultes, qui a conclu à des gains économiques pour les individus, les entreprises pour lesquelles ils travaillaient et le Trésor public , ainsi que pour l’économie et le pays dans son ensemble (par exemple, une augmentation du PIB ).

Korotayev et ses coauteurs ont trouvé une corrélation assez significative entre le niveau d’alphabétisation au début du 19e siècle et la modernisation réussie et les percées économiques à la fin du 20e siècle, car « les personnes alphabétisées pouvaient être caractérisées par un niveau d’activité innovante plus élevé, ce qui offre des opportunités de modernisation, de développement et de croissance économique ».

efforts de développement et de promotion tout au long de la vie

Bien que l’apprentissage informel à la maison puisse jouer un rôle important dans le développement de l’alphabétisation, les progrès en matière d’alphabétisation chez l’enfant se produisent généralement à l’école primaire. La poursuite de l’expansion mondiale de l’éducation publique est donc un axe prioritaire pour les défenseurs de l’alphabétisation. Ces améliorations générales de l’éducation nécessitent souvent des efforts centralisés de la part des gouvernements nationaux ; toutefois, les projets d’alphabétisation locaux mis en œuvre par les ONG peuvent jouer un rôle important, notamment en milieu rural.

Le financement des programmes d'alphabétisation des jeunes et des adultes provient souvent de grandes organisations internationales de développement. L'USAID , par exemple, a incité des donateurs comme la Fondation Gates et le Partenariat mondial pour l'éducation à se pencher sur la question de l'alphabétisation des enfants en élaborant l'Évaluation de la lecture en début de scolarité. Des groupes de défense des droits comme l' Institut national de l'éducation permanente des adultes ont fréquemment appelé des organisations internationales telles que l'UNESCO, l' Organisation internationale du travail , l' Organisation mondiale de la santé et la Banque mondiale à faire de l'alphabétisation des femmes adultes une priorité. Les efforts visant à améliorer l'alphabétisation des adultes englobent souvent d'autres priorités de développement ; par exemple, des initiatives en Éthiopie, au Maroc et en Inde ont combiné des programmes d'alphabétisation des adultes avec des formations professionnelles afin d'encourager l'inscription aux programmes et de répondre aux besoins complexes des femmes (et d'autres groupes marginalisés) qui manquent d'opportunités économiques.

En 2013, l’ Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie a publié une série d’études de cas sur des programmes ayant permis d’améliorer significativement le taux d’alphabétisation des femmes. Ce rapport présente des pays de différentes régions et de niveaux de revenus variés, reflétant le consensus mondial sur la nécessité d’autonomiser les femmes par l’acquisition de compétences en lecture et en écriture. L’intérêt que porte l’UNESCO à l’alphabétisation s’inscrit en partie dans une démarche plus large visant à répondre à la mondialisation et à la transition vers des sociétés du savoir qu’elle a engendrée. Si la mondialisation soulève de nouveaux défis, elle offre également de nouvelles perspectives. De nombreux spécialistes de l’éducation et du développement espèrent que les nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) élargiront les possibilités d’apprentissage de la lecture et de l’écriture pour les enfants et les adultes, même dans les pays qui ont historiquement peiné à améliorer leurs taux d’alphabétisation par des moyens plus conventionnels.

Bien que la plupart des gens acquièrent des compétences en lecture et en écriture durant l'enfance, celles-ci continuent de se développer tout au long de la vie ; la lecture et l'écriture ne constituent pas une compétence figée une fois la scolarité terminée, mais restent malléables durant toute la vie. Chez les adultes, les progrès et les régressions en lecture et en écriture sont à peu près équivalents, parfois sur des périodes relativement courtes de quelques années. Même les adultes ayant un faible niveau de lecture et d'écriture peuvent acquérir de nouvelles compétences au fil du temps. Les progrès ou les régressions dépendent de divers facteurs, parmi lesquels les exigences et les possibilités de pratiquer la lecture et l'écriture au travail, à la maison ou dans d'autres contextes sont essentielles.

L'alphabétisation comme indicateur de développement

L’ Indice de développement humain ( IDH ), élaboré par le Programme des Nations Unies pour le développement (PNUD), utilise l’éducation comme l’un de ses trois indicateurs. Initialement, l’alphabétisation des adultes représentait les deux tiers de la pondération de cet indice. En 2010, le PNUD a toutefois remplacé cet indicateur par le nombre moyen d’années de scolarisation. Un document de recherche du PNUD publié en 2011 présente ce changement comme un moyen de « garantir la pertinence actuelle » de l’indicateur, arguant que les progrès réalisés en matière d’alphabétisation mondiale entre 1970 et 2010 rendent cet indicateur « moins susceptible d’être un indicateur aussi pertinent pour l’avenir » . D’autres chercheurs ont cependant depuis lors mis en garde contre le risque de négliger l’importance de l’alphabétisation comme indicateur et objectif de développement, en particulier pour les groupes marginalisés tels que les femmes et les populations rurales

La Banque mondiale , en collaboration avec l’ Institut de statistique de l’UNESCO , a élaboré le concept de « pauvreté des apprentissages » et un indicateur associé mesurant la proportion d’élèves incapables de lire et de comprendre un texte simple à l’âge de 10 ans. Dans les pays à revenu faible et intermédiaire, 53 % des enfants sont en situation de « pauvreté des apprentissages », ce chiffre atteignant jusqu’à 80 % dans les pays pauvres. De fait, ces nouveaux indicateurs révèlent que ces taux élevés d’illettrisme constituent un « signal d’alarme précoce » annonçant que l’ODD 4 relatif à l’éducation et tous les objectifs mondiaux connexes sont menacés. Les progrès actuels en matière d’alphabétisation sont jugés beaucoup trop lents pour atteindre les objectifs de développement durable (ODD), car au rythme actuel, environ 43 % des enfants seront encore en situation de pauvreté des apprentissages d’ici à 2030.

Le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA) évalue les compétences en lecture et en mathématiques des enfants de 15 ans. PISA-D encourage et facilite la participation aux tests PISA dans les pays à revenu faible et intermédiaire. En 2019, « les résultats de PISA-D révèlent des scores exceptionnellement bas pour les pays participants. Seuls 23 % des élèves testés ont atteint le niveau minimal de compétence en lecture, contre 80 % dans les pays de l’OCDE. » Le niveau minimal de compétence exige des élèves qu’ils soient capables de lire des textes simples et familiers et de les comprendre littéralement, ainsi que de démontrer une certaine aptitude à relier des informations et à en tirer des conclusions.

Le Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PIAAC) évalue l’alphabétisation, le calcul et la résolution de problèmes pour la population en âge de travailler âgée de 16 à 65 ans.

Mesurer l'alphabétisation

En 2020, l’Institut de statistique de l’UNESCO estimait le taux d’alphabétisation mondial à 86,68 % . Il est important de comprendre comment les taux d’alphabétisation ont été mesurés par le passé et comment ils le sont actuellement. Dès 1975, le chef de famille répondait par oui ou par non à une simple question demandant si les membres du foyer savaient lire et écrire ; en 1988, certains pays ont également commencé à utiliser l’autodéclaration

Les données autodéclarées sont subjectives et présentent plusieurs limites. Premièrement, une simple question par oui ou par non ne permet pas de saisir le continuum de l’alphabétisation. Deuxièmement, les autodéclarations dépendent de l’interprétation que chaque individu fait des termes « lire » et « écrire ». Dans certaines cultures, dessiner peut être interprété comme écrire son nom. Enfin, de nombreuses enquêtes ont demandé à une seule personne de déclarer l’alphabétisation au nom d’autres personnes, ce qui « introduit des biais supplémentaires, notamment lorsqu’il s’agit d’estimer l’alphabétisation des femmes et des enfants, car ces groupes sont moins souvent considérés comme chefs de famille »

En 2007, plusieurs pays, dont le Libéria, la Corée du Sud, le Guyana, le Kenya et le Bangladesh, ont commencé à introduire des tests d’alphabétisation comme mesure plus précise des taux d’alphabétisation. Cependant, en 2016, la majorité des comtés continuaient de communiquer leurs données d’alphabétisation par le biais de déclarations personnelles ou d’autres estimations indirectes.

Des élèves de deuxième année qui ne savent pas lire un seul mot

Ces mesures indirectes sont potentiellement problématiques, car de nombreux pays définissent l’alphabétisation en fonction du nombre d’années de scolarité. En Grèce, une personne est considérée comme alphabétisée si elle a suivi six années d’enseignement primaire, tandis qu’au Paraguay, elle l’est après seulement deux années d’école primaire.

Cependant, des recherches récentes révèlent que le niveau d'instruction (par exemple, le nombre d'années de scolarité) n'est pas parfaitement corrélé à l'alphabétisation. Les tests d'alphabétisation montrent que dans de nombreux pays à faible revenu, une grande proportion d'élèves ayant suivi deux années d'école primaire sont incapables de lire un seul mot. Ces taux atteignent 90 % chez les élèves de deuxième année au Malawi, 85,4 % dans les zones rurales de l'Inde, 83 % au Ghana et 64 % en Ouganda . En Inde, plus de 50 % des élèves de cinquième année ne maîtrisent pas les compétences en lecture et en écriture de deuxième année. Au Nigéria, seule une femme sur dix environ ayant terminé la sixième année est capable de lire une seule phrase dans sa langue maternelle . Ces données révèlent que les taux d'alphabétisation mesurés à l'aide du nombre d'années de scolarité comme indicateur sont potentiellement peu fiables et ne reflètent pas les taux d'alphabétisation réels des populations.

L'alphabétisation en tant que droit humain

Contrairement au Moyen Âge, où la lecture et l'écriture étaient réservées à quelques élites et au clergé, on attend aujourd'hui de chaque membre de la société qu'il maîtrise la lecture et l'écriture. L'alphabétisation est donc considérée comme un droit fondamental, essentiel à l'apprentissage tout au long de la vie et au changement social, comme le soutiennent le Rapport de 1996 de la Commission internationale sur l'éducation pour le XXIe siècle et la Déclaration de Hambourg de 1997.

Zones cérébrales impliquées dans l'acquisition de la lecture et de l'écriture

À l'école, la lecture et l'écriture sont souvent enseignées comme des compétences distinctes. Pourtant, les enfants manifestent une curiosité pour l'écrit et commencent à expérimenter les deux dans un processus d' émergence de la littératie , cherchant à comprendre (et à utiliser) le système d'écriture qu'ils observent autour d'eux. Chaque nouvel écrit s'appuie sur des lectures antérieures par un processus d' intertextualité , parfois explicitement par la citation , comme dans les écrits universitaires . L'analyse de la lecture est d'ailleurs l'une des principales approches pédagogiques pour l'enseignement de l'écriture dans l'enseignement supérieur. L'intertextualité peut également être implicite, à travers des expressions connues et reconnaissables issues d'œuvres ou de genres spécifiques , ou encore par le développement d'un style d'écriture propre . Il est démontré que l'intégration de la lecture et de l'écriture à tous les niveaux scolaires est essentielle, car l'amélioration dans un domaine favorise l'autre. Plusieurs méta-analyses ont examiné l'efficacité de différentes méthodes d'enseignement de l'écriture, révélant notamment l'importance de la prise en compte du contexte, des facteurs cognitifs et motivationnels, ainsi que de la stratégie pédagogique.

Malgré les critiques formulées à l'encontre des modèles autonomes d'alphabétisation, l'idée que le développement de la lecture est essentiel à l'alphabétisation demeure dominante, du moins aux États-Unis. On y conçoit l'alphabétisation comme une progression des compétences qui débute par la capacité à comprendre les mots parlés et à décoder les mots écrits, et qui aboutit à une compréhension approfondie du texte. Le développement de la lecture repose sur un ensemble de fondements linguistiques complexes, notamment la conscience des sons de la parole ( phonologie ), des règles orthographiques ( orthographe ), du sens des mots ( sémantique ), de la syntaxe et des schémas de formation des mots ( morphologie ). L'ensemble de ces éléments constitue une base indispensable à la fluidité et à la compréhension de la lecture. Une fois ces compétences acquises, on considère qu'un lecteur peut atteindre une maîtrise complète du langage, ce qui inclut la capacité d'appliquer aux textes écrits l'analyse critique , l'inférence et la synthèse ; d'écrire avec précision et cohérence ; et d'utiliser les informations et les idées tirées des textes comme fondement de décisions éclairées et d'une pensée créative.la conscience phonologique , le décodage phonétique , la fluidité, la compréhension et le vocabulaire . La maîtrise de chacune de ces sous-compétences est nécessaire pour que les élèves deviennent des lecteurs compétents.

Dans cette même perspective, les lecteurs de langues alphabétiques doivent comprendre le principe alphabétique pour maîtriser les compétences de base en lecture. À cette fin, un système d’écriture est dit « alphabétique » s’il utilise des symboles pour représenter les phonèmes (sons individuels de la langue) , bien que le degré de correspondance entre les lettres et les sons varie d’une langue alphabétique à l’autre. Les systèmes d’écriture syllabiques (comme les kana japonais ) utilisent un symbole pour représenter une seule syllabe, et les systèmes d’écriture logographiques (comme le chinois ) utilisent un symbole pour représenter un morphème .

Il existe plusieurs approches pour enseigner la lecture . Chacune est façonnée par ses hypothèses sur ce qu'est l'alphabétisation et sur la meilleure façon pour les élèves de l'acquérir. L'enseignement phonétique , par exemple, se concentre sur la lecture au niveau des lettres ou des symboles et de leurs sons (c'est-à-dire au niveau sublexical ). Il enseigne aux lecteurs à décoder les lettres, ou groupes de lettres, qui composent un mot. Une méthode courante d'enseignement de la phonétique est la phonétique synthétique , dans laquelle un lecteur débutant prononce chaque son individuellement et les combine pour prononcer le mot entier. Une autre approche est l'enseignement phonétique intégré, plus souvent utilisé dans l'approche globale de la lecture, dans lequel les lecteurs débutants apprennent les lettres individuelles des mots de manière opportuniste et adaptée aux besoins d'apprentissage de la lecture et de l'écriture de chaque élève. Autrement dit, les enseignants dispensent un enseignement phonétique de façon opportuniste, dans le contexte d'histoires ou d'écrits d'élèves présentant des occurrences répétées d'une lettre ou d'un groupe de lettres particulier. L’enseignement intégré combine la connaissance des correspondances graphème-phonème avec l’utilisation d’un contexte significatif pour lire des mots nouveaux et difficiles. Des techniques telles que l’écoute dirigée et les activités de réflexion peuvent aider les enfants à apprendre à lire et à améliorer leur compréhension de la lecture . Pour les élèves du primaire et du secondaire, écrire sur ce qu’ils lisent pendant qu’ils apprennent à écrire s’avère également efficace pour améliorer leurs compétences en lecture.

Les deux approches les plus couramment utilisées pour l'enseignement de la lecture sont l'enseignement structuré de la lecture et l'enseignement équilibré de la lecture . L'approche structurée met l'accent de manière explicite et systématique sur la conscience phonologique, la reconnaissance des mots, la phonétique, le décodage, l'orthographe et la syntaxe, tant au niveau de la phrase que du paragraphe. L'approche équilibrée de la lecture, comme son nom l'indique, équilibre l'importance accordée à la phonétique et au décodage ; à la lecture partagée, guidée et autonome ; et à la représentation des graphèmes avec le contexte et l'imagerie. Ces deux approches ont leurs détracteurs : les opposants à l'enseignement structuré affirment qu'en limitant les élèves aux phonèmes, leur développement de la fluidité est restreint ; les détracteurs de l'approche équilibrée soutiennent que si l'enseignement de la phonétique et du décodage est négligé, les élèves devront recourir à des stratégies compensatoires face à un texte inconnu.

Ces stratégies sont enseignées aux élèves dans le cadre de l'approche équilibrée de l'alphabétisation, fondée sur une théorie du développement de la lecture appelée le système des trois indices . Comme son nom l'indique, ce système utilise trois indices pour déterminer le sens des mots : les indices grapho-phonétiques (correspondance graphème-phonème), les indices syntaxiques (structure grammaticale) et les indices sémantiques (le sens du mot dans son contexte). Cependant, le neuroscientifique cognitif Mark Seidenberg et le professeur Timothy Shanahan contestent cette théorie. Selon eux, la valeur du système des trois indices dans l'enseignement de la lecture relève de la pure imagination et son développement n'est pas dû à un manque d'intégrité, d'engagement, de motivation, de sincérité ou d'intelligence des enseignants, mais à une formation et à des conseils insuffisants concernant les mécanismes de la lecture . En Angleterre, la conception simplifiée de la lecture et la méthode phonétique synthétique sont destinées à remplacer le modèle des « feux de recherche » basé sur la détection multiple des indices. Stanislas Dehaene affirme que « la psychologie cognitive réfute catégoriquement toute notion d’enseignement par une méthode “globale” ou “de langue entière” ». Il aborde ensuite le « mythe de la lecture globale », affirmant qu’il a été démenti par l’expérience. « Nous ne reconnaissons pas un mot imprimé par une appréhension holistique de ses contours, car notre cerveau le décompose en lettres et en graphèmes. »

Cependant, une hypothèse de 2012 suggère que la lecture pourrait s'acquérir naturellement, à l'instar du langage oral, si l'écrit est constamment accessible dès le plus jeune âge . Selon cette théorie, si un texte écrit approprié est mis à disposition avant le début de la scolarité formelle, l'apprentissage de la lecture devrait se faire inductivement, émerger naturellement et sans conséquences négatives significatives. Cette proposition remet en question l'idée reçue selon laquelle l'apprentissage de l'écrit requiert un enseignement formel et une scolarité ; son succès modifierait donc les conceptions actuelles de l'alphabétisation et de l'école. S'appuyant sur les progrès des sciences comportementales et des technologies, le système interactif TARA (Technology-Assisted Reading Acquisition) permettrait aux jeunes enfants non lecteurs de percevoir et d'apprendre avec précision les propriétés du langage écrit par une simple exposition à l'écrit.Mike Rann , affiche l'un des taux de participation les plus élevés au monde pour ce type de concours. Il a été adopté par plus de 95 % des écoles publiques, privées et confessionnelles. pédagogiques pour l'enseignement de la lecture et de l'écriture aux apprenants migrants de langue étrangère (ELL) restent insuffisantes. Catherine Snow, chercheuse à Harvard, a appelé à combler cette lacune : « Le domaine de l'enseignement de l'anglais aux locuteurs d'autres langues (TESOL) a besoin d'un effort de recherche concerté pour éclairer l'enseignement de la lecture et de l'écriture à ces enfants – afin de déterminer à quel moment commencer cet enseignement et comment l'adapter aux besoins des lecteurs allophones. » Des initiatives récentes visant à combler cette lacune dans l'enseignement de la lecture et de l'écriture aux apprenants de langue étrangère sont en cours, avec des résultats prometteurs observés grâce à un cadre pédagogique de la Harvard Graduate School of Education, qui intègre l'approche « Teaching for Understanding ».

Une série de projets pilotes ont été menés au Moyen-Orient et en Afrique , et l'utilisation des arts visuels comme tremplin pour un enseignement axé sur l'alphabétisation a suscité un vif intérêt chez les apprenants. Dans le cadre d'un projet, des femmes migrantes ont reçu des appareils photo et ont accompagné l'instructeur lors d'une visite à pied de leur village. Elles y ont photographié des lieux et des activités qui serviraient ensuite à rédiger des récits de leur vie quotidienne. Parmi les autres activités préparatoires à l'écriture figurent la peinture, le dessin et divers travaux manuels.

Dans une autre série d'études pilotes, des alternatives à l'alphabétisation pour les apprenants migrants anglophones ont été explorées . Ces études ont débuté par des essais simples visant à tester les effets de l'enseignement de la photographie à des participants sans formation préalable, puis par des activités de peinture et de dessin pouvant être intégrées ultérieurement à une initiative pédagogique plus vaste. Afin de développer des approches alternatives d'alphabétisation utilisant les arts visuels, des travaux ont été menés auprès de travailleurs afghans, de tailleurs bangladais, d'étudiants émiratis en médias, de migrants éthiopiens (travailleurs et étudiants) et d'un enfant des rues.

Il convient de souligner que, dans ces contextes difficiles, l'enseignement de la lecture et de l'écriture peut parfois se heurter à des obstacles imprévus. Le journal EL Gazette a rapporté que, lors d'essais menés en Éthiopie, par exemple, les dix participants présentaient des problèmes de vision. Afin de surmonter ces difficultés ou de les éviter, des examens médicaux préliminaires peuvent orienter l'enseignement préalable et ainsi mieux accompagner l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Intégration des contenus du tronc commun dans la formation linguistique avec MELL

L’un des défis majeurs en matière d’éducation est l’alphabétisation des apprenants migrants allophones (MELL), un terme forgé par Pellerine et qui ne se limite pas à l’anglais. « En raison de la part croissante des immigrants dans de nombreuses sociétés occidentales, la question de leur maîtrise de la langue parlée dans le pays d’accueil suscite une préoccupation grandissante. »

Apprendre à lire et à écrire dans sa langue maternelle peut s'avérer complexe, mais le défi est encore plus grand lorsqu'il s'agit d'apprendre une langue seconde. La tâche se complique considérablement pour un migrant dont la situation a basculé du jour au lendemain et qui a besoin de maîtriser la langue seconde dès son arrivée. Dans la plupart des cas, un migrant n'aura pas la possibilité de reprendre l'école en première année et d'acquérir la langue naturellement ; des interventions alternatives doivent donc être mises en place. Dans ces situations, une approche par les arts visuels peut être utile : prendre une photo, dessiner un événement ou peindre une image sont des moyens efficaces de comprendre l'intention de l'apprenant, car ils permettent d'intégrer l'oralité .

Dans l'image ci-dessus, de gauche à droite :

Photo prise lors d'une visite photographique du village de la participante. On y voit cette personne devant sa boutique, présentant l'un de ses produits : de la bouse comme combustible. Cette image permet à l'instructeur de mieux comprendre le quotidien de la participante et, surtout, lui offre l'opportunité de réfléchir à ce qui est important pour elle.
On voit ici une élève expliquant à un groupe une série de dessins illustrant les grandes étapes de sa vie. Malgré des compétences linguistiques très rudimentaires, elle a pu, avec un peu d'aide, rédiger de courtes légendes sous les images. Son récit est enregistré afin de l'aider à le comprendre et à le développer dans la langue cible.
Une peinture réalisée par composition à l'aide d'un logiciel de retouche d'images. Grâce à une formation complémentaire, les participants peuvent apprendre à fusionner des images, acquérant ainsi des compétences numériques utiles dans de nombreux domaines de la vie au XXIe siècle.

Dans une étude menée en Éthiopie, les participants ont été invités à évaluer leur préférence pour une activité sur une échelle de 1 à 10. La question posée était la suivante : « Sur une échelle de 1 à 10, comment évalueriez-vous la photographie comme activité vous aidant à trouver l’inspiration pour vos activités d’écriture (pensez au plaisir et à l’utilité) ? » Les activités utilisées comme supports d’écriture ont été classées par ordre de préférence :

Exemples de couvertures de livres écrits par des auteurs.

La compilation de ces écrits en livres peut susciter une motivation à la fois intrinsèque et extrinsèque. Les retours des étudiants ayant participé à de telles initiatives indiquent que la saine pression du travail collectif et collaboratif a été bénéfique.

Par continent

La plupart des personnes analphabètes vivent aujourd'hui en Asie du Sud ou en Afrique subsaharienne.
Europe
Royaume-Uni
En moyenne, les filles réussissent mieux que les garçons en anglais, pourtant près d'une jeune femme adulte sur dix au Royaume-Uni au XXIe siècle a de faibles compétences en lecture et en écriture, ce qui compromet gravement ses perspectives d'emploi. Nombre d'entre elles sont piégées dans la pauvreté mais dissimulent leurs lacunes en lecture en raison de la stigmatisation sociale.
Angleterre
L'écriture est attestée pour la première fois dans la région de l'Angleterre actuelle le 24 septembre 54 avant notre ère, lorsque Jules César et Quintus Cicéron écrivirent à Marcus Cicéron « des rivages les plus proches de la Bretagne » . Répandue sous la domination romaine, l'écriture devint très rare, se limitant presque exclusivement aux hommes d'Église, après la chute de l'Empire romain d'Occident . Aux XIIe et XIIIe siècles en Angleterre, la capacité de réciter un passage précis de la Bible ( le Psaume 51 ) en latin donnait droit à un accusé de common law à l' assistance du clergé et à un procès devant un tribunal ecclésiastique , où les peines étaient plus clémentes, plutôt que devant un tribunal séculier, où la pendaison était une sentence fréquente. Ainsi, les accusés sachant lire et écrire invoquaient souvent l'assistance du clergé, tandis qu'une personne illettrée ayant mémorisé le psaume utilisé pour le test d'alphabétisation pouvait également en bénéficier
Malgré l’absence d’un système d’enseignement primaire gratuit et obligatoire, l’Angleterre a atteint un taux d’alphabétisation quasi universel au XIXe siècle grâce à l’apprentissage informel et partagé dispensé par les membres de la famille, les collègues ou des employeurs bienveillants. Même avec ce taux d’alphabétisation quasi universel, l’écart entre les taux masculins et féminins a persisté jusqu’au début du XXe siècle. Nombre de femmes en Occident, au XIXe siècle, savaient lire mais ne savaient pas écrire.
Pays de Galles
Au Pays de Galles , du Moyen Âge au XVIIIe siècle, l'enseignement supérieur formel en arts et en sciences était réservé aux riches et au clergé. Après l'occupation romaine et la conquête anglaise, l'éducation galloise connut un déclin important au début de l'époque moderne ; en particulier, l'enseignement formel était uniquement dispensé en anglais, alors que la majorité de la population ne parlait que le gallois . Les premiers lycées modernes furent créés dans des villes galloises comme Ruthin , Brecon et Cowbridge . L'une des premières méthodes d'enseignement national modernes utilisant la langue galloise fut mise en place par Griffith Jones en 1731. Devenu recteur de Llanddowror en 1716, il y demeura jusqu'à la fin de sa vie. Il organisa et mit en œuvre un système d'écoles itinérantes en langue galloise, attractif et efficace pour les gallophones, tout en leur enseignant l'anglais, ce qui leur donnait accès à un plus large éventail de ressources éducatives. Ces écoles itinérantes auraient permis à la moitié de la population galloise d'apprendre à lire. Au milieu du XVIIIe siècle, le taux d'alphabétisation au Pays de Galles était l'un des plus élevés.
Europe continentale
Un maître d'école néerlandais et ses enfants, 1662
Jusqu'au début du XXe siècle, la majeure partie de la population de l' Empire russe était analphabète (carte des données d'alphabétisation du recensement de 1897 ).
Savoir lire n'impliquait pas nécessairement savoir écrire. La loi ecclésiastique de 1686 ( kyrkolagen ) du royaume de Suède (correspondant à la Suède, la Finlande , la Lettonie et l'Estonie actuelles ) rendait l'alphabétisation obligatoire, et vers 1800, le taux de personnes sachant lire avoisinait les 100 %. Ce succès était directement lié à la nécessité de lire les textes religieux dans la tradition luthérienne en Suède et en Finlande ; de ce fait, l'alphabétisation dans ces pays était spécifiquement axée sur la lecture. Cependant, jusqu'au XIXe siècle, de nombreux Suédois, notamment des femmes, étaient analphabètes. L'Islande faisait exception, ayant atteint un taux d'alphabétisation élevé sans système scolaire formel, sans bibliothèques ni livres imprimés, grâce à un enseignement informel dispensé par des chefs religieux et des paysans enseignants.
L’historien Ernest Gellner soutient que les pays d’Europe continentale ont bien mieux réussi à mettre en œuvre les réformes éducatives car leurs gouvernements étaient plus disposés à investir dans l’ensemble de la population. Le contrôle gouvernemental a permis aux pays d’harmoniser les programmes scolaires et d’obtenir des financements par voie législative, ce qui a permis aux programmes éducatifs d’avoir une portée plus large.
Bien que les concepts actuels d'alphabétisation soient étroitement liés à l'invention de l' imprimerie à caractères mobiles au XVe siècle , ce n'est qu'avec la révolution industrielle du milieu du XIXe siècle que le papier et les livres sont devenus accessibles à toutes les classes de la société industrialisée. Jusque-là, seul un faible pourcentage de la population savait lire et écrire, car seuls les individus et les institutions fortunés pouvaient se permettre d'acquérir ces ressources. Harvey Graff soutient que l'instauration de l'instruction obligatoire visait, en partie, à contrôler le niveau d'alphabétisation de la classe ouvrière . Selon Graff, l'apprentissage se développait en dehors des cadres formels (écoles, par exemple), et cette lecture non contrôlée risquait d'entraîner une radicalisation accrue de la population. À ses yeux, la scolarisation de masse avait pour but de modérer et de contrôler l'alphabétisation, et non de la diffuser. Graff affirme également, en prenant l'exemple de la Suède, que l'alphabétisation de masse peut être atteinte sans scolarisation formelle ni enseignement de l'écriture.
Amérique du Nord
Canada
Mexique a diminué de façon constante. Dans les années 1960, la majorité des habitants de la capitale fédérale étant analphabètes, les concepteurs du métro de Mexico ont créé une série d'icônes uniques pour identifier chaque station du réseau, en plus de son nom officiel. Les données du recensement de l'INEGI de 1970 indiquaient un taux d'analphabétisme national moyen de 25,8 %, qui avait diminué à moins de 7 % lors du recensement de 2010. Le Mexique présente encore un écart important entre les sexes en matière d'éducation : le taux d'analphabétisme chez les femmes était de 8,1 %, contre 5,6 % chez les hommes.
Les taux varient selon les régions et les États. Les États présentant les taux de pauvreté les plus élevés affichaient un taux d'analphabétisme supérieur à 15 % en 2010 : 17,8 % au Chiapas , 16,7 % au Guerrero et 16,3 % à Oaxaca . À l'inverse, les taux d'analphabétisme dans le District fédéral (désormais intégré à Mexico ) et dans certains États du nord comme le Nuevo León , la Basse-Californie et le Coahuila étaient inférieurs à 3 % lors du recensement de 2010 (respectivement 2,1 %, 2,2 %, 2,6 % et 2,6 %).
États-Unis
Paulo Freire fut arrêté et exilé pour avoir enseigné la lecture aux paysans. Cependant, depuis le retour de la démocratie au Brésil, le pourcentage de personnes alphabétisées n'a cessé d'augmenter. À Salvador, dans l'État de Bahia , les éducateurs du projet Axé s'efforcent d'améliorer le taux d'alphabétisation des jeunes urbains , notamment ceux vivant dans la rue, grâce à la musique et à la danse traditionnelles. « Ils sont ensuite encouragés à poursuivre leurs études et à devenir des artistes professionnels. »
Afrique
Les taux d’alphabétisation en Afrique varient considérablement d’un pays à l’autre. Le taux d’alphabétisation enregistré en Libye était de 86,1 % en 2004 , et l’UNESCO indique qu’il est d’environ 95 % en Guinée équatoriale , tandis qu’au Soudan du Sud, il est d’environ 27 %
En Afrique subsaharienne, les jeunes issus de familles aisées bénéficient souvent de meilleures opportunités d'alphabétisation que les jeunes issus de familles plus pauvres, qui peuvent être contraints de quitter l'école pour travailler à la ferme ou s'occuper de leurs frères et sœurs. De plus, le taux d'alphabétisation n'a pas suffisamment progressé pour compenser les effets de la croissance démographique. Par conséquent, le nombre d'adultes analphabètes a augmenté de 27 % au cours des 20 dernières années, atteignant 169 millions en 2010. Ainsi, sur les 775 millions d'adultes analphabètes dans le monde en 2010, plus d'un cinquième (20 %) vivaient en Afrique subsaharienne. Les pays affichant les taux d'alphabétisation les plus faibles au monde sont également concentrés dans cette région, où les taux d'alphabétisation des adultes peuvent être nettement inférieurs à 50 %.
Pays Taux d'alphabétisation
Algérie 81,4 % (2025)Angola 72,6 % (2024)
Botswana 88,5 % (2025)Burkina Faso 28,7 %
Chad 35,4%
Djibouti 70 % (est.)
Egypte 72%
Guinée équatoriale 94%
Érythrée 80 % (est.)
Ethiopie 37 % (non officiel) ; 63 % (officiel) (1984)
Guinée 41%
Kenya 83 % (2025)Mali 33,4%
Île Maurice 89,8 % (2011)
Niger 28,7 %
Sénégal 49,7 %
Somalie Inconnu
Sierra Leone 43,3 %
Ouganda 72,2 %
Zimbabwe 86,5 % (estimation 2016)
Algérie
Le taux d’alphabétisation en Algérie est de 81,4 %, ce qui s’explique par le fait que l’éducation est obligatoire et gratuite jusqu’à l’âge de 17 ans.
Burkina Faso
Le Burkina Faso affiche un taux d'alphabétisation très faible de 28,7 %, défini comme toute personne âgée d'au moins 15 ans capable de lire et d'écrire. Afin d'améliorer ce taux, le gouvernement a reçu le soutien d'au moins 80 enseignants volontaires. Le manque criant d'enseignants du primaire compromet toute tentative d'amélioration du taux d'alphabétisation et de la scolarisation.
Egypte
L’Égypte possède un taux d’alphabétisation relativement élevé. Le taux d’alphabétisation des adultes en 2010 était estimé à 72 %.
Ethiopie
Les Éthiopiens comptent parmi les premiers peuples alphabétisés d'Afrique subsaharienne, ayant écrit, lu et créé des manuscrits en guèze ( une langue amharique ) depuis le IIe siècle de notre ère. Tous les garçons apprenaient à lire les Psaumes vers l'âge de 7 ans. La campagne nationale d'alphabétisation lancée en 1978 a permis d'augmenter les taux d'alphabétisation entre 37 % (chiffre non officiel) et 63 % (chiffre officiel) en 1984.
Guinée
La Guinée affiche un taux d'alphabétisation de 41 %, défini comme toute personne âgée d'au moins 15 ans capable de lire et d'écrire. La Guinée a été le premier pays à mettre en œuvre le projet Alphabétisation, Résolution des conflits et Consolidation de la paix (LCRP). Ce projet visait à accroître la production agricole, à développer des compétences clés, à résoudre les conflits et à améliorer les compétences en lecture, en écriture et en calcul. Le LCRP a été déployé dans des camps de réfugiés proches de la frontière avec la Sierra Leone ; toutefois, ce projet n'a duré que de 1999 à 2001. Plusieurs autres projets internationaux, aux objectifs similaires, sont actuellement menés dans le pays.
Kenya
Au Kenya, le taux d'alphabétisation des moins de 20 ans dépasse 70 %, les huit premières années de l'école primaire étant entièrement gratuites. En janvier 2008, le gouvernement a mis en place un programme limité d'enseignement secondaire gratuit. Le taux d'alphabétisation est nettement plus élevé chez les jeunes que chez les personnes âgées, atteignant environ 81,54 % à l'échelle nationale. Cependant, la plupart de ces personnes possèdent des connaissances de niveau élémentaire, et non secondaire ou supérieur.Mali , en 2015, le taux d'alphabétisation des adultes était de 33 %, l'un des plus faibles au monde, avec un taux de 43,1 % chez les hommes et de 24,6 % chez les femmes. Le gouvernement définit l'alphabétisation comme la capacité de lire et d'écrire de toute personne âgée d'au moins 15 ans. Ces dernières années, le gouvernement malien et les organisations internationales ont pris des mesures pour améliorer ce taux. Conscient de la lenteur des progrès, le gouvernement a créé en 2007 des ministères de l'Éducation de base et de l'Alphabétisation dans les langues nationales et a augmenté le budget de l'éducation de 3 %, le portant à 35 % en 2007. Le manque d'adultes alphabétisés ralentit la mise en œuvre des programmes : ces derniers ont besoin d'instructrices qualifiées, ce qui pose problème car de nombreux hommes refusent d'envoyer les femmes de leur famille se faire former par des enseignants masculins.
Île Maurice
Le taux d’alphabétisation des adultes à Maurice était estimé à 89,8 % en 2011. Le taux d’alphabétisation des hommes était de 92,3 % et celui des femmes de 87,3 %.
Niger
Le Niger affiche un taux d'alphabétisation extrêmement faible de 28,7 %, en partie à cause des inégalités entre les sexes : le taux d'alphabétisation des hommes atteint 42,9 %, contre seulement 15,1 % pour les femmes. Le gouvernement nigérien définit l'alphabétisation comme la capacité de lire et d'écrire pour toute personne âgée de plus de 15 ans. La Niass Tijaniyya , un ordre soufi , a lancé des campagnes de lutte contre la pauvreté, d'autonomisation et d'alphabétisation. Les femmes de Kiota n'avaient pas cherché à améliorer leur niveau d'éducation ni leur situation économique jusqu'à ce que Saida Oumul Khadiri Niass, connue sous le nom de Maman et épouse d'un chef de la Niass Tijaniyya, s'adresse aux hommes et aux femmes de la communauté, transformant ainsi les mentalités quant au comportement approprié des femmes. Grâce à ses efforts, les femmes de Kiota ont pu créer de petites entreprises, vendre leurs produits au marché, suivre des cours d'alphabétisation et organiser de petites associations qui octroient des microcrédits. Maman enseigne personnellement aux enfants de Kiota et des environs, en accordant une attention particulière aux filles. Maman demande à ses élèves d'obtenir l'autorisation de l'instructeur pour permettre aux parents des filles de marier leurs filles tôt, augmentant ainsi la quantité d'éducation que ces filles reçoivent et retardant le mariage, la grossesse et le fait d'avoir des enfants.
Sénégal
Le Sénégal affiche un taux d'alphabétisation de 49,7 %, défini comme toute personne âgée d'au moins 15 ans sachant lire et écrire. Cependant, de nombreux élèves ne fréquentent pas l'école suffisamment longtemps pour être considérés comme alphabétisés. Le gouvernement n'a entrepris de démarches actives pour améliorer ce taux qu'en 1971, en confiant cette responsabilité au Département de la formation professionnelle du Secrétariat à la jeunesse et aux sports. Ce département, ainsi que ceux qui lui ont succédé, n'ont pas mis en place de politique claire en matière d'alphabétisation avant la création du Département de l'alphabétisation et de l'éducation de base en 1986. Le gouvernement sénégalais dépend fortement des financements de la Banque mondiale pour son système scolaire.
Somalie
Il n’existe pas de données fiables sur le taux d’alphabétisation national en Somalie . Une enquête FSNAU de 2013 indique des différences considérables selon les régions, la région autonome du Puntland, au nord-est du pays , présentant le taux d’alphabétisation enregistré le plus élevé, à 72 %. sierra-léonais définit l'alphabétisation comme la capacité de lire et d'écrire en anglais , en mendé , en temné ou en arabe pour toute personne âgée de plus de 15 ans . Les statistiques officielles indiquent un taux d'alphabétisation de 43,3 % . La Sierra Leone a été le deuxième pays à mettre en œuvre le projet d'alphabétisation, de résolution des conflits et de consolidation de la paix. Cependant, des combats à proximité de la ville où le projet était implanté ont entraîné un retard jusqu'à la mise en place d'une amnistie sur les armes
Asie
Pays taux d'alphabétisation des adultes Taux d’alphabétisation des jeunes (15-24 ans)
Afghanistan 43 % (2020) 65 % (2020)
Bangladesh 72,76 % (2016) 92,24 % (2016)
Chine 96,7 % (2015)
Inde 74,04 % (2011) 89,6 % (2015)
L'Iran Peu clair
Laos Peu clair
Népal 67,5 % (2007) 89,9 % (2015)
Pakistan 58% (2017) 75,6 % (2015)
Philippines 91,6 % (2019)
Sri Lanka 92,63 % (2015) 98% (2015)
Afghanistan
Jeunes écolières de la province de Paktia , en Afghanistan
Selon l' UNESCO , l'Afghanistan affiche l'un des taux d'alphabétisation les plus faibles au monde. En 2020, plus de 10 millions de jeunes et d'adultes étaient analphabètes. Toutefois, depuis 2016, le pays a réalisé des progrès significatifs. Alors qu'en 2016-2017, le taux d'alphabétisation était de 34,8 %, l'Institut de statistique de l'UNESCO a récemment confirmé qu'il avait atteint 43 %. « Cela représente une augmentation remarquable de 8 points de pourcentage. » De plus, le taux d'alphabétisation des jeunes de 15 à 24 ans a considérablement progressé et s'élève désormais à 65 %.
Cependant, un grand nombre de personnes restent analphabètes et n'ont pas accès à la formation continue. On observe également un écart important entre les sexes : le taux d'alphabétisation des hommes s'élève à 55 %, contre seulement 29,8 % pour les femmes. L'Institut de l'UNESCO pour l'apprentissage tout au long de la vie apporte un soutien technique au gouvernement afghan depuis 2012, dans le but d'améliorer les compétences en lecture et en écriture d'environ 1,2 million de personnes.
Afin d’améliorer le taux d’alphabétisation, l’armée américaine a enseigné la lecture aux recrues de l’armée afghane avant de leur apprendre à manier les armes. En 2009, les commandants américains estimaient que jusqu’à 65 % des recrues pouvaient être analphabètes.
Chine
confucianisme , alors qu'auparavant, l'alphabétisation était généralement limitée à l'aristocratie, aux marchands et aux prêtres.Registraire général et commissaire au recensement de l’Inde comme la capacité d’« une personne âgée de 7 ans et plus à la fois d’écrire et de lire avec compréhension dans n’importe quelle langue ». Selon le recensement de 2011 , le taux d’alphabétisation s’élevait à 74 %.
L'Iran
En 2023, le gouvernement iranien a interrompu une campagne d'alphabétisation lancée en 1930, alors que 9 millions de personnes étaient encore considérées comme analphabètes. Le gouvernement a indiqué que l'enseignement primaire coûtait entre 5 et 40 millions de tomans (environ 12 à 95 dollars américains ou 11 à 89 euros) par enfant et par an, et que 27 % des enfants ne s'inscrivaient pas en première année en raison du coût.
Laos
Trois jeunes filles laotiennes sont assises devant leur école en train de lire.
Le Laos a le taux d’alphabétisation des adultes le plus bas de toute l’Asie du Sud-Est , à l’exception du Timor oriental .
Les obstacles à l'alphabétisation varient selon les pays et les cultures, car les systèmes d'écriture, la qualité de l'éducation, la disponibilité de supports écrits, la concurrence d'autres sources (télévision, jeux vidéo, téléphones portables et obligations familiales) et la culture influencent tous les niveaux d'alphabétisation. Au Laos, qui possède un alphabet phonétique , la lecture est relativement facile à apprendre, surtout comparée à l'anglais , où les règles d'orthographe et de prononciation comportent de nombreuses exceptions, et au chinois , qui compte des milliers de symboles à mémoriser. Cependant, le manque de livres et d'autres supports écrits a freiné l'acquisition d'une alphabétisation fonctionnelle au Laos. De nombreux enfants et adultes lisent avec une telle difficulté que cette compétence leur est peu utile.Big Brother Mouse , publie des livres colorés et faciles à lire, puis les distribue lors de fêtes du livre dans les écoles rurales. Certains de ces livres s'inspirent d'ouvrages occidentaux à succès d'auteurs tels que Dr. Seuss ; les plus populaires restent cependant les contes traditionnels laotiens. Deux recueils de contes populaires ont été écrits par Siphone Vouthisakdee, originaire d'un village où seulement cinq enfants achevaient l'école primaire.
Big Brother Mouse a également créé des salles de lecture villageoises et publié des livres pour adultes sur des sujets tels que le bouddhisme, la santé et les soins aux bébés.
Pakistan
Pakistan , la Commission nationale pour le développement humain vise à alphabétiser les adultes, en particulier les femmes. Lors d'une manifestation organisée à l'occasion de la Journée internationale de l'alphabétisation , le directeur d'Islamabad, Kozue Kay Nagata, a déclaré :
Objectifs du Millénaire pour le développement . Aujourd'hui, 70 % des jeunes Pakistanais savent lire et écrire. En vingt ans, le nombre de personnes analphabètes a considérablement diminué.
Elle a également souligné la nécessité de faire davantage pour améliorer l'alphabétisation dans le pays, en déclarant :
de l'UNICEF et des départements provinciaux et régionaux de l'éducation, Nagata a souligné qu'au Pakistan, bien que 70 % des enfants terminent l'école primaire, un écart entre les sexes persiste, puisque 68 % des filles terminent leurs études primaires contre 71 % des garçons.
Concernant plus précisément le Pendjab , elle a indiqué que si le taux d'achèvement du primaire y est plus élevé (76 %), un écart de 8 points de pourcentage persiste entre les sexes : 72 % pour les filles contre 80 % pour les garçons. Elle a également souligné que le coût moyen par élève du primaire (âgé de cinq à neuf ans) était plus élevé au Pendjab, à 6 998 roupies (environ 24 dollars américains ou 22,5 euros).
In Balochistan, although almost the same amount (Rs 6,985) is spent per child as in Punjab, the primary school completion rate is only 53%: 54% for girls and 52% for boys.
The Literate Pakistan Foundation, a non-profit organization established in 2003, is a case study bringing to light solutions for improving literacy rates in Pakistan. Their data shows that in Khyber Pakhtunkhwa, the primary school completion rate is 67%, which is lower than the national average of 70%. Furthermore, a gender gap exists, with only 65% of girls completing primary school compared to 68% of boys. In Khyber Pakhtunkhwa, the education expenditure per student at the primary school level (age five–nine) is Rs 8,638 ($30, €28).
In Sindh, the primary school completion rate is 63%, with a gender gap of 67% of girls completing primary school compared to 60% of boys.
Philippines
ancient India. Baybayin became the most widespread of these derived scripts by the 11th century. Early chroniclers, who came during the first Spanish expeditions to the islands, noted the proficiency of some of the natives, especially the chieftain and local kings, in Sanskrit, Old Javanese, Old Malay, and several other languages.
During the Spanish colonization of the islands, reading materials were destroyed far less than during the Spanish colonization of the Americas. Education and literacy were introduced solely to the Peninsulares and remained a privilege until the arrival of Americans, who introduced a public school system to the country, and English became the lingua franca in the Philippines. During the brief Japanese occupation of the Philippines, the Japanese were able to teach their language and teach the children their written language.
The University of Peradeniya's Sarachchandra open-air theatre, named in memory of Ediriweera Sarachchandra, Sri Lanka's premier playwright
With a literacy rate of 92.5%, Sri Lanka has one of the most literate populations among developing nations. Its youth literacy rate stands at 98%, its computer literacy rate at 35%, and its primary school enrollment rate at over 99%. An education system that dictates nine years of compulsory schooling for every child is in place. The free education system, established in 1945, is a result of the initiative of C. W. W. Kannangara and A. Ratnayake. Sri Lanka is one of the few countries in the world that provides universal free education from the primary to the tertiary stage.
Oceania
Australia
A 2016–2017 survey of adult skills conducted by the Australian Bureau of Statistics on behalf of the OECD found that one in five adults of working age has low literacy skills, numeracy skills, or both. The Australian Early Development Census National Report for 2021 reported that 82.6% of five-year-olds are on track to develop good language and cognitive skills. In 2012–2013, Australia had 1515 public library service points, lending almost 174 million items to 10 million members at an average per capita cost of just under AU$45. By 2020–2021, this had increased to a total of 1690 library outlets with just over 9 million registered or active members.

Pays	Taux d'alphabétisation
Algérie	81,4 % (2025)Angola	72,6 % (2024)
Botswana	88,5 % (2025)Burkina Faso	28,7 %
Chad	35,4%
Djibouti	70 % (est.)
Egypte	72%
Guinée équatoriale	94%
Érythrée	80 % (est.)
Ethiopie	37 % (non officiel) ; 63 % (officiel) (1984)
Guinée	41%
Kenya	83 % (2025)Mali	33,4%
Île Maurice	89,8 % (2011)
Niger	28,7 %
Sénégal	49,7 %
Somalie	Inconnu
Sierra Leone	43,3 %
Ouganda	72,2 %
Zimbabwe	86,5 % (estimation 2016)

Pays	taux d'alphabétisation des adultes	Taux d’alphabétisation des jeunes (15-24 ans)
Afghanistan	43 % (2020)	65 % (2020)
Bangladesh	72,76 % (2016)	92,24 % (2016)
Chine	96,7 % (2015)
Inde	74,04 % (2011)	89,6 % (2015)
L'Iran	Peu clair
Laos	Peu clair
Népal	67,5 % (2007)	89,9 % (2015)
Pakistan	58% (2017)	75,6 % (2015)
Philippines	91,6 % (2019)
Sri Lanka	92,63 % (2015)	98% (2015)

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