Worldlex Wiki Les styles d'apprentissage désignent un ensemble de théories visant à expliquer les différences d'apprentissage entre les individus. Bien qu'il existe de nombreuses preuves que les individus expriment des préférences personnelles quant à la manière dont ils souhaitent recevoir l'information, peu d'études ont validé l'utilisation des styles d'apprentissage en éducation. De nombreuses théories partagent l'idée que les êtres humains peuvent être classés selon leur « style » d'apprentissage, mais divergent sur la manière de définir, de catégoriser et d'évaluer ces styles. Un concept commun est que les individus diffèrent dans leur manière d'apprendre.
L'idée des styles d'apprentissage individualisés s'est popularisée dans les années 1970 . Elle a profondément influencé l'éducation, malgré les critiques formulées par certains chercheurs Ses partisans recommandent aux enseignants de réaliser une analyse des besoins afin d'évaluer les styles d'apprentissage de leurs élèves et d'adapter leurs méthodes pédagogiques en fonction du style de chacun . De nombreux modèles d'apprentissage ont été créés et utilisés depuis les années 1970. Nombre d'entre eux partagent des idées fondamentales similaires et sont dérivés de modèles existants, comme le passage du modèle VAK au modèle VARK . Cependant, les détracteurs des styles d'apprentissage affirment qu'il n'existe aucune preuve tangible que l'identification du style d'apprentissage de chaque élève et l'adaptation de l'enseignement à ce style spécifique permettent d'obtenir de meilleurs résultats scolaires
Le modèle de David A. Kolb repose sur son modèle d'apprentissage expérientiel , tel qu'il est exposé dans son ouvrage *Experiential Learning* . Ce modèle décrit deux approches liées pour appréhender l'expérience : l'expérience concrète et la conceptualisation abstraite , ainsi que deux approches liées pour transformer l'expérience : l'observation réflexive et l' expérimentation active Selon ce modèle, le processus d'apprentissage idéal mobilise ces quatre modes en réponse aux exigences situationnelles ; ils forment un cycle d'apprentissage allant de l'expérience à l'observation, puis à la conceptualisation, à l'expérimentation et enfin de nouveau à l'expérience. Pour que l'apprentissage soit efficace, postulait Kolb, ces quatre approches doivent être intégrées. En tentant d'utiliser les quatre approches, les individus peuvent développer des points forts dans une approche d'appréhension de l'expérience et dans une approche de transformation de l'expérience, ce qui les amène à privilégier l'un des quatre styles d'apprentissage suivants :
- Accommodateur = Expérience concrète + Expérimentation active : fort dans la pratique « concrète » (ex., les physiothérapeutes )
- Converger = Conceptualisation abstraite + Expérimentation active : forte aptitude à l'application pratique des théories (ex. : ingénieurs ).
- Diverger = Expérience concrète + Observation réflexive : forte capacité d'imagination et de discussion (ex. : travailleurs sociaux )
- Assimilateur = Conceptualisation abstraite + Observation réflexive : forte capacité de raisonnement inductif et de création de théories (ex. : philosophes )
Le modèle de Kolb a donné naissance à l’Inventaire des styles d’apprentissage, une méthode d’évaluation utilisée pour déterminer le style d’apprentissage d’un individu. Selon ce modèle, les individus peuvent manifester une préférence pour l’un des quatre styles — accommodant, convergent, divergent et assimilateur — en fonction de leur approche de l’apprentissage dans le modèle d’apprentissage expérientiel de Kolb.
Le modèle de Peter Honey et Alan Mumford
Peter Honey et Alan Mumford ont adapté le modèle d'apprentissage expérientiel de Kolb. Premièrement, ils ont renommé les étapes du cycle d'apprentissage pour les faire correspondre aux expériences managériales : vivre une expérience, analyser cette expérience, en tirer des conclusions et planifier les prochaines étapes. Deuxièmement, ils ont aligné ces étapes sur quatre styles d'apprentissage :
- Activiste
- Réflecteur
- Théoricien
- Pragmatiste
Ces styles d'apprentissage ne sont pas innés, mais se développent en fonction des expériences et des préférences de chacun. C'est sur ce modèle que s'appuie le Questionnaire sur les styles d'apprentissage de Honey et Mumford (LSQ) , conçu pour permettre aux individus d'évaluer et de réfléchir à leur manière de consommer l'information et d'apprendre de leurs expériences. Il constitue une alternative à l'Indice de Style d'Apprentissage de Kolb (LSI), car il interroge directement les participants sur les comportements courants observés au travail, plutôt que d'évaluer la façon dont un individu apprend. Après avoir rempli le questionnaire, les managers sont encouragés à développer les styles d'apprentissage sous-utilisés afin de mieux tirer profit d'une grande variété d'expériences quotidiennes. Une enquête MORI commandée par The Campaign for Learning en 1999 a révélé que le LSQ de Honey et Mumford était le système le plus utilisé pour évaluer les styles d'apprentissage privilégiés dans le secteur des collectivités locales au Royaume-Uni.acronyme VAK) :
- Modalité de visualisation
- Modalité auditive
- modalité kinesthésique
| Visuel | Kinesthésique/tactile | Auditif |
|---|---|---|
| Image | Gestes | Écoute |
| Forme | mouvements du corps | Rythmes |
| Sculpture | manipulation d'objets | Tonifier |
| Peintures | Positionnement | Chants |
Barbe et ses collègues ont rapporté que les forces d'apprentissage peuvent se manifester indépendamment ou conjointement (bien que les forces les plus fréquentes, selon leurs recherches, soient visuelles ou mixtes), qu'elles peuvent évoluer au fil du temps et s'intégrer avec l'âge. Ils ont également souligné que les forces d'apprentissage diffèrent des préférences ; la préférence d'apprentissage auto-déclarée d'une personne peut ne pas correspondre à sa force d'apprentissage mesurée empiriquement. Ce décalage entre forces et préférences a été confirmé par une étude ultérieure. Néanmoins, certains chercheurs ont critiqué le modèle VAK. Le psychologue Scott Lilienfeld et ses collègues ont soutenu que l'utilisation fréquente du modèle VAK relève de la pseudoscience ou d'une légende urbaine psychologique .
Le modèle VAK/VARK de Neil Fleming
Le modèle et l'inventaire VARK de Neil Fleming ont développé des notions antérieures de modalités sensorielles telles que le modèle VAK de Barbe et ses collègues et les systèmes de représentation (VAKOG) en programmation neurolinguistique . Les quatre modalités sensorielles du modèle de Fleming sont :
- apprentissage visuel
- Apprentissage auditif
- Apprentissage de la lecture et de l'écriture
- Apprentissage kinesthésique
Bien que la cinquième modalité ne soit pas considérée comme l'un des quatre styles d'apprentissage, elle concerne ceux qui se situent à parts égales dans deux domaines ou plus, ou sans style dominant :
Fleming affirmait que les apprenants visuels privilégient les supports visuels (graphiques, diagrammes, symboles, etc.) qui représentent les idées autrement que par les mots. Des recherches ultérieures en neuro-imagerie ont suggéré que les apprenants visuels convertissent les mots en images et inversement dans leur cerveau. Cependant , certains psychologues ont soutenu qu'il ne s'agit pas là d'un style d'apprentissage à proprement parler, mais plutôt d'une capacité se manifestant comme un style. De même, Fleming affirmait que les apprenants auditifs apprennent mieux en écoutant (cours magistraux, discussions, enregistrements, etc.) et que les apprenants kinesthésiques préfèrent apprendre par l'expérience : en bougeant, en touchant et en faisant (exploration active du monde, projets scientifiques, expériences, etc.). Les étudiants peuvent utiliser ce modèle et cet inventaire pour identifier leur style d'apprentissage préféré et, selon le modèle, améliorer leur apprentissage en se concentrant sur la modalité qui leur est la plus bénéfique. Le modèle de Fleming postule également deux types de multimodalité. Cela signifie que tout le monde n'a pas une modalité d'apprentissage préférée unique ; certaines personnes peuvent avoir une combinaison de modalités qui constitue leur style d'apprentissage préféré. Il existe deux types d'apprenants multimodaux : les apprenants de type 1 (selon le modèle VARK) sont capables d'adapter leur style d'apprentissage à celui de leur entourage. Les apprenants de type 2 (selon le modèle VARK) ont besoin de recevoir des informations ou des contenus dans tous leurs styles d'apprentissage préférés. Ils continueront à travailler jusqu'à ce que tous leurs domaines d'apprentissage préférés soient explorés.
Modèle de Gregorc & Butler
Anthony Gregorc et Kathleen Butler ont élaboré un modèle décrivant différents styles d'apprentissage, fondés sur la manière dont les individus acquièrent et traitent l'information. Ce modèle postule que les capacités perceptives d'un individu constituent le fondement de ses forces d'apprentissage spécifiques, ou styles d'apprentissage.
Ce modèle distingue deux qualités perceptives : concrète et abstraite , et deux capacités d’ordonnancement : aléatoire et séquentielle . Les perceptions concrètes impliquent l’enregistrement d’informations par les cinq sens, tandis que les perceptions abstraites impliquent la compréhension d’idées, de qualités et de concepts imperceptibles par la vue. Concernant les deux capacités d’ordonnancement, l’ordonnancement séquentiel consiste à organiser l’information de manière linéaire et logique, tandis que l’ordonnancement aléatoire consiste à l’organiser par blocs, sans ordre particulier. Le modèle postule que chaque individu possède à la fois ces qualités perceptives et ces deux capacités d’ordonnancement, mais que certaines sont plus dominantes chez certains individus.
Il existe quatre combinaisons de qualités perceptives et de capacités de classement, selon la dominance : concrète séquentielle , abstraite aléatoire , abstraite séquentielle et concrète aléatoire . Le modèle postule que les individus présentant différentes combinaisons apprennent différemment : ils ont des points forts différents, ce qui leur paraît logique diffère, ce qui leur pose difficulté diffère également, et ils se posent des questions différentes tout au long du processus d’apprentissage.
La validité du modèle de Gregorc a été remise en question par Thomas Reio et Albert Wiswell à la suite d'essais expérimentaux. Gregorc soutient que ses critiques ont des « conceptions scientifiquement limitées » et qu'ils rejettent à tort les « éléments mystiques » de « l'esprit » qui ne peuvent être discernés que par un « instrument humain subtil ».
Approches cognitives
En 1974, Anthony Grasha et Sheryl Riechmann ont élaboré l'échelle des styles d'apprentissage de Grasha-Reichmann . Cet outil a été conçu pour analyser les attitudes des étudiants et leurs approches de l'apprentissage. Initialement, le test visait à aider les enseignants à concevoir des plans de cours adaptés aux étudiants universitaires . Grasha était spécialisé dans les processus cognitifs et les stratégies d'adaptation . Contrairement à certains modèles de styles cognitifs relativement neutres, Grasha et Riechmann distinguent les styles adaptatifs des styles inadaptés. Les styles d'apprentissage de Grasha et Riechmann sont les suivants :
- évitant
- participatif
- compétitif
- collaboratif
- dépendant
- indépendant
Afin d’expliquer pourquoi les tests d’aptitude, les notes scolaires et les performances en classe ne permettent souvent pas d’identifier les véritables capacités, Robert Sternberg a répertorié diverses dimensions cognitives dans son ouvrage *Thinking Styles* . Plusieurs autres modèles sont également fréquemment utilisés dans la recherche sur les styles cognitifs ; certains sont décrits dans des ouvrages que Sternberg a codirigés, tels que * Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles* .
Modèle NASSP
Dans les années 1980, la National Association of Secondary School Principals (NASSP) a constitué un groupe de travail chargé d'étudier les styles d'apprentissage. Ce groupe de travail a défini trois grandes catégories de styles – cognitif, affectif et physiologique – et 31 variables, dont les forces et préférences perceptives issues du modèle VAK de Barbe et al. , mais aussi de nombreuses autres variables telles que le besoin de structure, les types de motivation, les préférences diurnes, etc. . Ils ont défini un style d'apprentissage comme « une gestalt – non pas un amalgame de caractéristiques connexes, mais un tout supérieur à la somme de ses parties. Il s'agit d'une combinaison d'opérations internes et externes, fondée sur la neurobiologie, la personnalité et le développement humain, et qui se reflète dans le comportement de l'apprenant. »
- Les styles cognitifs sont des modes de perception, d'organisation et de mémorisation privilégiés.
- Les styles affectifs représentent les dimensions motivationnelles de la personnalité d'apprentissage ; chaque apprenant possède une approche motivationnelle personnelle.
- Les styles physiologiques sont des états ou des prédispositions corporelles, incluant les différences liées au sexe, à la santé et à la nutrition, ainsi qu'à la réaction à l'environnement physique, comme les préférences en matière de niveaux de lumière, de son et de température.
Selon le groupe de travail de la NASSP, les styles d'apprentissage sont des concepts hypothétiques qui contribuent à expliquer le processus d'apprentissage (et d'enseignement). Ce groupe postule qu'il est possible d'identifier le style d'apprentissage d'un étudiant en observant son comportement. L'apprentissage n'est considéré comme ayant eu lieu que lorsqu'on observe un changement relativement stable dans le comportement de l'apprenant, résultant de son expérience.
Le modèle de Felder et Silverman
Richard Felder et Linda Silverman ont développé leur propre indice pour déterminer les styles d'apprentissage. Le modèle de style d'apprentissage Felder-Silverman (FSLSM) est un type de style d'apprentissage basé sur un processus en deux étapes : l'individu reçoit d'abord l'information par un moyen interne ou externe, puis la traite.
Felder et Silverman ont découvert cinq domaines qui affectaient l'apprentissage :
- Actif/Réfléchi
- Visuel/Verbal
- Sensation/Intuition
- Séquentiel/Global
- Inductif/Déductif
Ils ont positionné chacune des approches opposées sur un spectre, affirmant que l'utilisation de l'ensemble du spectre permettait un apprentissage optimal. En 2002, Felder a retiré la partie relative à l'apprentissage inductif et déductif, car elle ne correspondait pas au modèle compte tenu des différences entre les méthodes d'enseignement inductives et déductives. Felder et Silverman ont placé les approches active, visuelle, sensorielle et séquentielle d'un côté du spectre, et leurs homologues de l'autre.
Felder a également noté que, même si une compréhension complète du spectre permet un apprentissage optimal, des décalages existent. Plus précisément, lorsqu'un professeur n'adapte pas son enseignement aux styles d'apprentissage de ses étudiants, nombre d'entre eux ont tendance à se désintéresser du cours, allant jusqu'à se réorienter vers d'autres études ou à abandonner complètement leurs études.
Méthodes d'évaluation
Une revue de la littérature non évaluée par les pairs, publiée en 2004, a critiqué la plupart des principaux outils d'identification du style d'apprentissage d'un individu. Dans le cadre de cette revue, Frank Coffield et ses collègues ont sélectionné 13 des 71 modèles les plus influents qu'ils ont recensés dont la plupart sont décrits dans cet article. Ils ont examiné les fondements théoriques et la terminologie de chaque modèle, ainsi que l'outil censé évaluer les individus par rapport aux styles d'apprentissage définis par le modèle. Ils ont analysé les affirmations des auteurs, les études externes portant sur ces affirmations et les données empiriques indépendantes relatives à la relation entre le style d'apprentissage identifié par l'outil et l'apprentissage réel des élèves. L'équipe de Coffield a constaté qu'aucune des théories des styles d'apprentissage les plus répandues n'avait été validée de manière adéquate par une recherche indépendante. Cela signifie que même si les théories sous-jacentes étaient solides, les enseignants sont souvent incapables d'identifier correctement le style d'apprentissage théoriquement approprié pour chaque élève, ce qui conduit à une mauvaise application de la théorie dans la pratique.
Inventaire des styles d'apprentissage
L’Inventaire des styles d’apprentissage (LSI) est lié au modèle de David A. Kolb et sert à déterminer le style d’apprentissage d’un étudiant. Les versions précédentes du LSI ont été critiquées pour des problèmes de validité, de fiabilité et autres. La version 4 du LSI remplace les quatre styles d’apprentissage des versions précédentes par neuf nouveaux : l’initiative, l’expérimentation, l’imagination, la réflexion, l’analyse, la pensée, la décision, l’action et l’équilibre. Le LSI vise à aider les employés ou les étudiants à « comprendre comment leur style d’apprentissage influence la résolution de problèmes, le travail d’équipe, la gestion des conflits, la communication et le choix de carrière ; à développer une plus grande flexibilité d’apprentissage ; à comprendre pourquoi les équipes fonctionnent bien – ou mal – ensemble ; et à renforcer leur apprentissage global. »
Un inventaire des styles d'apprentissage totalement différent est associé à une division binaire des styles d'apprentissage, développé par Felder et Silverman. Leur modèle interprète les styles d'apprentissage comme un équilibre entre des paires d'extrêmes, et les quatre scores fournis par un questionnaire décrivent ces équilibres. À l'instar de l'inventaire des styles d'apprentissage mentionné précédemment, cet inventaire fournit des aperçus et des synthèses aux enseignants.
Profil de style d'apprentissage NASSP
Le Profil de style d'apprentissage (LSP) de la NASSP est un instrument de deuxième génération permettant de diagnostiquer les styles cognitifs, les réponses perceptives et les préférences d'étude et d'enseignement des élèves. Le LSP est un outil diagnostique conçu pour servir de base à une évaluation complète des styles d'apprentissage chez les élèves de la sixième à la terminale. Il a été développé par le département de recherche de la National Association of Secondary School Principals ( NASSP), en collaboration avec un groupe de travail national d'experts en styles d'apprentissage. Le Profil a été élaboré en quatre phases, les travaux initiaux ayant été menés à l' Université du Vermont (éléments cognitifs), à l' Université d'État de l'Ohio (éléments affectifs) et à l'Université St. John's (éléments physiologiques et environnementaux). Des études de validation rigoureuses et normatives ont été réalisées à l'aide de méthodes d'analyse factorielle afin de garantir une forte validité de construit et l'indépendance des sous-échelles.
L'échelle LSP comprend 23 échelles représentant quatre facteurs de second ordre : les styles cognitifs, les réponses perceptives, les préférences d'étude et les préférences pédagogiques (les composantes affectives et physiologiques). Les échelles LSP sont les suivantes : aptitude analytique, aptitude spatiale, aptitude à la discrimination, aptitude à la catégorisation , aptitude au traitement séquentiel, aptitude au traitement simultané, aptitude mnésique , le questionnaire VARK de Neil Fleming et le profil des styles d'apprentissage de Jackson. De nombreux autres tests ont gagné en popularité et en crédibilité auprès des étudiants et des enseignants.
En classe
De plus, connaître le style d'apprentissage d'un étudiant ne semble présenter aucune utilité pratique pour ce dernier. En 2019, l' Association américaine des anatomistes a publié une étude examinant l'influence des styles d'apprentissage sur les résultats finaux d'un cours d'anatomie. Cette étude a révélé que même informés de leur style d'apprentissage, les étudiants ne modifiaient pas leurs habitudes d'étude, et que ceux qui utilisaient leur style d'apprentissage théoriquement dominant n'obtenaient pas de meilleurs résultats. En revanche, des stratégies d'étude spécifiques, indépendantes du style d'apprentissage, étaient positivement corrélées à la note finale.
Dunn et Dunn
Divers chercheurs ont tenté de formuler des hypothèses sur la manière dont la théorie des styles d'apprentissage peut être utilisée en classe. Parmi eux, Rita Dunn et Kenneth Dunn s'appuient sur une approche par modalités d'apprentissage .
Bien que les styles d'apprentissage diffèrent inévitablement d'un élève à l'autre, Dunn et Dunn affirment que les enseignants devraient adapter leur aménagement de classe afin de favoriser chaque style d'apprentissage. Parmi ces adaptations figurent la restructuration de la salle, le développement de techniques de travail en petits groupes et la création de « packages d'activités contractuelles ». Restructurer la salle de classe implique de placer des cloisons permettant d'organiser l'espace de manière créative (par exemple, en créant différents ateliers et zones d'enseignement), de dégager le sol et d'intégrer les idées et suggestions des élèves dans l'aménagement de la salle.
Les « packages d’activités contractuelles » de Dunn et Dunn sont des plans éducatifs qui utilisent : un énoncé clair du besoin d’apprentissage ; des ressources multisensorielles (auditives, visuelles, tactiles, kinesthésiques) ; des activités permettant d’utiliser de manière créative les informations nouvellement acquises ; le partage de projets créatifs au sein de petits groupes ; au moins trois techniques de travail en petits groupes ; un prétest, un autotest et un post-test.
Le modèle des styles d'apprentissage de Dunn et Dunn est largement utilisé dans les écoles aux États-Unis, et 177 articles y font référence dans des revues à comité de lecture. Cependant, une étude de Coffield et ses collègues conclut : « Malgré un programme de recherche important et en constante évolution, les affirmations catégoriques quant à son impact sont discutables en raison des limites de nombreuses études à l'appui et du manque de recherches indépendantes sur le modèle. »
La différenciation de Sprenger
Une autre chercheuse qui estime que les styles d'apprentissage devraient avoir une incidence sur la pratique en classe est Marilee Sprenger, dans son ouvrage * Differentialisation through Learning Styles and Memory* . Elle fonde son travail sur trois prémisses :
- Les enseignants peuvent être des apprenants, et les apprenants des enseignants. Nous sommes tous les deux à la fois.
- Tout le monde peut apprendre dans les bonnes conditions.
- Apprendre, c'est amusant ! Rendez-le attrayant. des frises chronologiques . Susan Greenfield, cette pratique est « absurde » d'un point de vue neuroscientifique : « L'être humain a évolué pour se représenter le monde grâce à l'action concertée de ses sens, exploitant l'immense interconnexion du cerveau. » De même, Christine Harrington a soutenu que, puisque tous les élèves sont des apprenants multisensoriels , les enseignants devraient privilégier l'enseignement de compétences d'apprentissage générales fondées sur la recherche.
Depuis 2012, les styles d'apprentissage sont souvent qualifiés de « neuromythe » en éducation , une idée à laquelle adhèrent jusqu'à 89 % des enseignants . Il existe des preuves de problèmes empiriques et pédagogiques liés au fait de contraindre les tâches d'apprentissage à « correspondre individuellement aux différences » . Des études contredisent l'« hypothèse de l'adéquation » largement répandue, selon laquelle un élève apprendra mieux si la méthode d'enseignement est jugée appropriée à son style d'apprentissage
Des études montrent par ailleurs que les enseignants ne peuvent pas évaluer avec précision le style d'apprentissage de leurs élèves. Dans une étude, on a demandé à des élèves de remplir un questionnaire sur leurs styles d'apprentissage. Après que près de 400 élèves aient complété le questionnaire, 70 % d'entre eux n'utilisaient pas de méthodes d'étude correspondant à leur style d'apprentissage préféré. Cette étude a également indiqué que les élèves qui utilisaient des méthodes d'étude correspondant à leur style d'apprentissage préféré n'obtenaient pas de meilleurs résultats aux tests que ceux qui n'utilisaient pas ces méthodes.
De nombreux psychologues de l'éducation ont démontré que l'efficacité de la plupart des modèles de styles d'apprentissage est peu étayée et que, de surcroît, ces modèles reposent souvent sur des fondements théoriques douteux. Selon le professeur d'éducation Steven Stahl, « il n'a absolument pas été démontré que l'évaluation des styles d'apprentissage des enfants et l'adaptation des méthodes pédagogiques à ces styles aient un quelconque effet sur leur apprentissage ». Le professeur d'éducation Guy Claxton a remis en question l'utilité de modèles comme le VARK, notamment parce qu'ils peuvent avoir tendance à étiqueter les enfants et, par conséquent, à restreindre leur apprentissage. De même, la psychologue Kris Vasquez a souligné plusieurs problèmes liés aux styles d'apprentissage, notamment le manque de preuves empiriques de leur utilité pour la réussite scolaire, mais aussi, et c'est plus grave, le risque que leur utilisation en classe amène les élèves à développer des théories implicites limitantes sur eux-mêmes, susceptibles de devenir des prophéties autoréalisatrices nuisibles, plutôt que bénéfiques, à l'objectif de prise en compte de la diversité des élèves. Vasquez a suggéré que les enseignants pourraient être plus bénéfiques aux élèves en combinant plusieurs techniques de présentation (c.-à-d. plusieurs stratégies pédagogiques) en général, plutôt que d'essayer d'adapter l'enseignement aux préférences individuelles.
Certaines recherches ont montré que la rétention à long terme peut être mieux obtenue dans des conditions qui semblent plus difficiles, et que l'enseignement aux étudiants uniquement selon leur style d'apprentissage préféré n'est pas efficace.
Les psychologues Scott Lilienfeld , Barry Beyerstein et leurs collègues ont classé parmi les « 50 grands mythes de la psychologie populaire » l’idée selon laquelle « les étudiants apprennent mieux lorsque les styles d’enseignement correspondent à leurs styles d’apprentissage », et ils ont résumé quelques raisons pertinentes de ne pas croire à ce « mythe ».
Autres critiques
Coffield et ses collègues, ainsi que Mark Smith, ne sont pas les seuls à porter ce jugement. En 2005, Demos , un groupe de réflexion britannique, a publié un rapport sur les styles d'apprentissage préparé par un groupe présidé par David Hargreaves et comprenant Usha Goswami de l' Université de Cambridge et David Wood de l' Université de Nottingham . Le rapport de Demos indiquait que les données probantes concernant les styles d'apprentissage étaient « très variables » et que les praticiens n'étaient « pas toujours francs quant aux données étayant leurs travaux ».
En 2005 , John Geake, professeur d'éducation à l' université Oxford Brookes du Royaume-Uni et collaborateur de recherche au Centre d'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle du cerveau de l'université d'Oxford , a déclaré : « Nous devons faire preuve d'une extrême prudence lorsque nous passons du laboratoire à la salle de classe. Nous nous souvenons des choses visuellement et auditivement, mais l'information n'est pas définie par la façon dont elle a été reçue. »
Les travaux de Daniel T. Willingham , psychologue cognitiviste et neuroscientifique, ont démontré l'insuffisance de preuves pour étayer une théorie expliquant les différences de styles d'apprentissage chez les élèves. Dans son ouvrage de 2009, *Why Don't Students Like School * il affirmait qu'une théorie des styles cognitifs devait présenter trois caractéristiques : « elle doit attribuer systématiquement à chaque individu le même style, elle doit démontrer que les personnes ayant des aptitudes différentes pensent et apprennent différemment, et elle doit montrer que les personnes ayant des styles différents ne présentent pas, en moyenne, de différences d'aptitudes » Il concluait qu'aucune théorie ne réunit ces trois caractéristiques essentielles, ce qui n'impliquait pas nécessairement que les styles cognitifs n'existent pas, mais plutôt que les psychologues n'ont pas réussi à les identifier Dans une vidéo YouTube auto-publiée en 2008, intitulée « Learning Styles Don't Exist », Willingham concluait : « Un bon enseignement reste un bon enseignement, et les enseignants n'ont pas besoin d'adapter leur pédagogie aux styles d'apprentissage de chaque élève. »
Critique de l'APS de 2009
Fin 2009, la revue Psychological Science in the Public Interest de l' Association for Psychological Science (APS) a publié un rapport sur la validité scientifique des pratiques liées aux styles d'apprentissage. Le groupe d'experts à l'origine de cet article, dirigé par Harold Pashler de l' Université de Californie à San Diego , a conclu qu'une évaluation adéquate de l'hypothèse des styles d'apprentissage – l'idée que l'apprentissage optimal exige que les élèves reçoivent un enseignement adapté à leurs styles d'apprentissage – requiert un type d'étude particulier. Concrètement, les élèves doivent être regroupés selon les catégories de styles d'apprentissage évaluées (par exemple, apprenants visuels vs apprenants verbaux), puis, au sein de chaque groupe, répartis aléatoirement entre deux méthodes d'apprentissage (par exemple, apprentissage visuel ou apprentissage verbal), de sorte que certains élèves soient « appariés » et d'autres « non appariés ». À la fin de l'expérience, tous les élèves doivent passer le même test. Si l'hypothèse des styles d'apprentissage est correcte, alors, par exemple, les apprenants visuels devraient mieux apprendre avec la méthode visuelle, tandis que les apprenants auditifs devraient mieux apprendre avec la méthode auditive. Comme indiqué dans le rapport, le groupe d'experts a constaté que les études utilisant ce protocole de recherche essentiel étaient pratiquement absentes de la littérature sur les styles d'apprentissage. En effet, il n'a trouvé que quelques études présentant ce protocole, et toutes, sauf une, ont abouti à des conclusions négatives : elles ont conclu à la supériorité d'une même méthode d'apprentissage pour tous les types d'apprenants. Parmi ces conclusions négatives, on peut citer les travaux de Laura J. Massa et Richard E. Mayer , ainsi que des recherches plus récentes menées après l'étude de 2009.
De plus, le groupe d'experts a noté que, même si les résultats requis étaient obtenus, les bénéfices devraient être importants, et non seulement statistiquement significatifs, avant que les interventions sur les styles d'apprentissage puissent être recommandées comme étant rentables. Autrement dit, le coût de l'évaluation et de la classification des élèves selon leur style d'apprentissage, puis de la mise en place d'un enseignement personnalisé, devrait être plus avantageux que celui d'autres interventions (par exemple, le tutorat individuel, les programmes de soutien scolaire après les cours, etc.).
En conséquence, le groupe d’experts a conclu : « À l’heure actuelle, il n’existe pas de données probantes suffisantes pour justifier l’intégration des évaluations des styles d’apprentissage dans la pratique pédagogique générale. Par conséquent, les ressources limitées en matière d’éducation seraient mieux employées à adopter d’autres pratiques pédagogiques qui reposent sur des données probantes solides, et dont le nombre est en constante augmentation. »
L'article a suscité des critiques de la part de certains défenseurs de la théorie des styles d'apprentissage. Le Chronicle of Higher Education a rapporté que Robert Sternberg, de l'université Tufts, s'est prononcé contre l'article : « Plusieurs des chercheurs les plus cités sur les styles d'apprentissage, souligne M. Sternberg, ne figurent pas dans la bibliographie de l'article. » Cette critique a également été abordée par Science , qui a rapporté que Pashler avait déclaré : « Tout à fait… la plupart [des preuves] sont “faibles”. » Le Chronicle a rapporté que même David A. Kolb était partiellement d'accord avec Pashler ; Kolb a déclaré : « L'article mentionne à juste titre les problèmes pratiques et éthiques liés au regroupement et à l'étiquetage des individus. Le système de filières dans l'éducation a un passé controversé. »
Critiques ultérieures
Une étude de 2013 a souligné que l'inventaire des styles d'apprentissage de Kolb, parmi ses autres faiblesses, dichotomise incorrectement les individus selon les dimensions abstraite/concrète et réflexive/actionnelle de l'apprentissage expérientiel (de la même manière que le MBTI, mais dans un contexte différent), et a proposé de traiter ces dimensions comme des variables continues plutôt que dichotomiques/binaires .
Dans un article qui traitait du travail de Kolb jusqu'en 2005, Mark K. Smith a passé en revue certaines critiques du modèle de Kolb et a identifié six problèmes clés concernant le modèle :
- Le modèle ne prend pas suffisamment en compte le processus de réflexion ;
- Les affirmations qu'elle avance concernant les quatre styles d'apprentissage sont extravagantes ;
- Elle ne tient pas suffisamment compte du fait des différentes conditions et expériences culturelles ;
- L'idée d'étapes ne correspond pas nécessairement à la réalité ;
- Elle ne repose que sur de faibles preuves empiriques ;
- La relation entre les processus d'apprentissage et la connaissance est plus complexe que ne le décrit Kolb.
Une étude de synthèse de 2015 a examiné les études sur les styles d'apprentissage réalisées après la critique de l'APS en 2009 , en accordant une attention particulière aux études utilisant les méthodes expérimentales préconisées par Pashler et al. Les résultats étaient similaires à ceux de la critique de l'APS : les preuves en faveur des styles d'apprentissage étaient quasi inexistantes, tandis que les preuves les contredisant étaient à la fois plus fréquentes et reposaient sur une méthodologie plus rigoureuse. Des études de suivi ont conclu que les styles d'apprentissage n'avaient aucun effet sur la mémorisation des contenus par les étudiants, alors qu'une autre explication, le double codage , avait un impact substantiel et présentait un potentiel d'application pratique plus important en classe.
Une étude britannique de 2017 a révélé que 90 % des universitaires reconnaissaient des failles conceptuelles fondamentales à la théorie des styles d'apprentissage, tandis que 58 % estimaient que les étudiants apprenaient mieux lorsqu'ils recevaient l'information selon leur style d'apprentissage préféré, et 33 % déclaraient avoir utilisé cette théorie au cours de l'année précédente. L'étude concluait qu'il serait préférable d'utiliser des méthodes dont l'efficacité est avérée.
Une méta-analyse de 2025 a exploré la distinction entre styles et stratégies d’apprentissage, concluant qu’il ne faut pas perpétuer les mythes et les affirmations non fondées concernant les styles d’apprentissage. Les enseignants devraient plutôt se concentrer davantage sur les stratégies d’apprentissage qui « peuvent favoriser un environnement d’apprentissage plus solide et flexible en mettant l’accent sur la pensée critique, l’autorégulation et un engagement significatif avec le contenu »